77 82 92 94 102 110 112 116 La verdad, la literatura nos hace libres José Sánchez Carbó Para una crítica literaria hispano americana Sebastián Pineda Buitrago Ogresa Jorge Arturo Abascal Andrade Sobre el uso pedagógico de los juegos lingüísticos en la creación literaria José Günter Petrak Romero El horror en el arte y su significado para el ser humano. Un estudio de caso de Las montañas de la locura de H. P. Lovecraft Fernando Romo Gutiérrez Agujero en mejilla quebrada María Fragoso Mora Literatura y música: un concierto de novela. Reseña José Sánchez Carbó Tzinacapan y Malitzin: una invitación para encontrarnos y agradecer. Reseña Jorge E. Basaldúa Silva Revista de la Universidad Iberoamericana Puebla Número 12, año 8 verano-invierno 2017, Literatura y Filosofía y su relación con otras disciplinas Directorio Universidad Iberoamericana Puebla Rector Fernando Fernández Font, SJ Director General Académico Gonzalo Inguanzo Arteaga Consejo editorial JorgeArturoAbascal Andrade, Marcos Ricardo Escárcega Méndez, Gonzalo Inguanzo Arteaga. Director JorgeArturoAbascal Andrade Coordinadoras temáticas María Fragoso Mora, Paola Espinosa Haiat Edición y corrección Marcos Ricardo Escárcega Méndez, Susana Plouganov Boiza Diseño editorial Pedro Bouret Portada Pedro Bouret Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Universidad Iberoamericana Puebla. Rúbricas, número 12, año 8, verano-invierno de 2017, es una publicación semestral editada por la Comunidad UniversitariadelGolfoCentro,A.C, condomicilio en Blvd. del Niño Poblano 2901, Colonia Reserva Territorial Atlixcáyotl, San Andrés Cholula, CP 72820, Puebla, Tel. (222)372.30.00, www.iberopuebla.mx ricardo. escarcega@iberopuebla.mx Editor responsable: Marcos Ricardo Escárcega Méndez. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo número 04-2011-021410194000-102, ISSN 2594-1135, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número, Área de Publicaciones de la Universidad Iberoamericana Puebla, Blvd. del Niño Poblano 2901, Colonia Reserva Territorial Atlixcáyotl, San Andrés Cholula, CP 72820, Puebla, Tel. (222)372.30.00, extensión 12111, fecha de última actualización, 19 de junio de 2018. El constructivismo y la experiencia cinematográfica Eduardo Sabugal Escombros del museo. Estética e historia José Luis Camacho Gazca El pincel dual: bosquejos teóricos sobre la relación entre pintura y literatura María Fragoso Mora Eros, ¿incomprendido? Claudia E. Vázquez Catrip Simone Weil y la filosofía María del Sol Romano Ramón Xirau, entre filosofía y poesía Álvaro Solís De lo cóncavo y lo convexo Sara Paola Mateos Gutiérrez Politicidad del concepto filosofía desde el Sur global Erick Fernando Ramírez Medina La existencialidad de lo sagrado en la poética de Jaime Sabines Milton Medellin 74 El descubrimiento de América Paola Espinosa Haiat Presentación Paola Espinosa Haiat María Fragoso Mora 8 16 22 34 45 52 60 62 68 5
4 PRESENTACIÓN Desde Platón, el pensamiento en Occidente ha buscado un dualismo que, hasta hoy, permanece en nuestro entorno. Sin embargo, de lo que podemos inculpar a Platón es de haber dividido a la filosofía y la literatura en dos ramas completamente separadas que nunca se tocan, para decir que el filósofo es aquel que busca la verdad mientras el poeta se dedica exclusivamente a ser un imitador. Esto impulsa a pensar que el filósofo debería tomar las riendas de la ciudad, mientras que el poeta debería ser expulsado. A partir de lo anterior, no hemos dejado de perpetuar este discurso para pensar que filosofía y literatura no se tocan en ningún punto, pero debemos caer en cuenta de que no son más que la misma cara de una misma moneda a la que llamamos vida. La expresión de las Humanidades está en constante diálogo con la experiencia vital de cada individuo y no podría haber cuenta de esta eterna conversación de no ser por la historiografía que han conferido los textos de la literatura universal. La historia del hombre y la mujer es un eterno y multifacético texto donde se han escrito todos los códigos y todos los símbolos: porque ser humano es ser texto. Paul Ricoeur, filósofo francés, señala que “llamamos texto a todo discurso fijado por la escritura” para destacar que la capacidad lingüística del ser humano es tan volátil y tan efímera que se inventó la escritura para aprehender todo el conocimiento vital; ¿no es acaso aquella pulsión humana de hacernos inmortales más allá de lo biológicamente establecido?, ¿no tememos perder el conocimiento y por esto lo plasmamos, de forma que pueda permanecer, pues es la palabra la que se queda incluso cuando el humano se ha marchado? De tal manera que, si hubiera un primer momento donde la comunidad de seres humanos se puso a dialogar para perpetuar su palabra a través de los siglos, ahí se pudiera encontrar la cuna y seno de la escritura y la historia humana, precisamente, como texto. La literatura y la filosofía –así como muchas otras disciplinas dentro de todos los ámbitos–, no han encontrado otro mecanismo para desarrollarse que a través y en consecuencia de la palabra oral que se vierte en la escritura. De ahí que se encuentre un dilema más complejo para hablar específicamente del lenguaje que nos ha configurado como humanos: nos narramos para encontrarnos, nos narramos para conocernos, para adivinar presente y futuro, para encontrar el pasado, nos narramos para ser. La noción histórica es algo puramente humano, ubicarse en un contexto y escribir desde él rememorando aquellas emociones vividas y anhelando las que podrían ser no es inherente a ninguna otra especie: el lenguaje nos ha vuelto humanos y nos ha diferenciado de cualquier otra especie. Aquí es cuando se desdibujan las fronteras entre aquellos textos que han sido testigos de épocas anteriores; pues si un formato escrito posee el talante meramente estético de recreación –como es el caso de los textos literarios– y otro con la mera intención de poner en duda todo cuanto nuestro conocimiento alcanza –como es la triquiñuela perversa de los textos filosóficos–, entonces la reflexión alcanza la unidad, que no importa si la disciplina artística de la literatura o epistemológica de la filosofía predomina, en la escritura se trascienden las perspectivas de la cotidianidad, de la situación misma que tengamos. Esto va al contrario de la obsesión tradicional de catalogar, de excluir, de pensar que la literatura y la filosofía son cosas diferentes, como nos hizo creer Platón en su República. Sin embargo, los intentos por tirar el pensamiento dualista no dejan de estar presentes incluso en los lectores que miran a la filosofía con ojos literarios o, por el contrario, a la literatura con ojos filosóficos. Pero no se agota ahí la reflexión interdisciplinaria, sino que da para voltear los ojos a todos los ámbitos donde el ser humano ha intentado construir algo más que hipótesis, sino conocimiento vital, sabiduría práctica; para que así se intenten derribar los muros entre las artes y ciencias para convertirlas en un conocimiento común, para permitir que se relacionen de forma directa y convivan unas con otras. El eterno diálogo entre las letras y el humano será algo que nos permitirá buscar con ojos ansiosos y hambrientos nuevas posibilidades de lectura, nuevas aristas. Los autores que escriben en este número de Rúbricas nos permiten descubrir y reavivar lazos entre disciplinas que aparentemente no tendrían vinculación alguna, buscan articular aquello que se mantenía en esferas distintas, incluso cuando pertenecían al mismo número, a la misma esfera. Porque no dejan de haber lectores que buscan reinterpretar, ni humanos que dejan de cuestionar. Porque, afortunadamente, todavía existen aquellos que buscan donde les dijeron que toda fuerza estaba completamente agotada.
Rúbricas XII Literatura y Filosofía y su relación con otras disciplinas 5 La presente antología busca tejer aquello que, a través del pensamiento dualista, se encuentra aparentemente separado. A través de distintas tesis de diferentes autores –que van desde el ensayo, la reseña y la creación literaria–, se voltean a observar aspectos específicos de la realidad práctica para dejar ver que el ámbito de las Humanidades es y seguirá siendo vasto, pertinente para la cognición y recreación de las personas inquietas por hacer del entorno un texto para compartir. Paola E. Haiat María Fragoso Mora Bibliografía Ricoeur, Paul. (1999). Historia y Narratividad: Barcelona: Paidós.
6 Paola E. Haiat
Rúbricas XII Literatura y Filosofía y su relación con otras disciplinas 7 María Fragoso Mora
8 Eduardo Sabugal1 1 Eduardo Sabugal Torres (Puebla, 1977). Es escritor de cuento, ensayo y guion cinematográfico. Catedrático en la Universidad Iberoamericana de Puebla. Publicó dos libros de cuento: Involuciones (2010), Secretaría de Cultura del Estado de Puebla y Liquidaciones (2012, Fondo Editorial Tierra Adentro, así como un libro de poesía, Sudario (2017), Editorial Abismos. Ganador en 2014 del 13vo Concurso Nacional de Cortometraje del IMCINE. Es maestro en Lengua y Literatura Hispanoamericana. Productor y conductor de radio. El constructivismo y la experiencia cinematográfica
Rúbricas XII Literatura y Filosofía y su relación con otras disciplinas 9 Resumen Desde la perspectiva socioconstructivista se estudia en este opúsculo el fenómeno cinematográfico, analizando cómo este, en tanto experiencia comunitaria y lúdica, se puede transformar en un agente mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en un instrumento de transformación. El enfoque que aquí cobra interés es el que propone el constructivismo de orientación sociocultural, heredado de los planteamientos del teórico Vygotsky. El cine como instrumento pedagógico, modifica al sujeto que lo utiliza y también modifica la interacción de este con su entorno. Cobra especial interés aquí, desde el punto de vista cognitivo, La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), entendida como la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial, en torno a la resolución de problemas. Palabras clave: socio-constructivismo, constructivismo, cine, Vygotsky, enseñanza. Fotografìa: Buster Keaton en Sherlock Holmes Jr. Buster Keaton 1924
10 Desde la perspectiva socioconstructivista, el cine se puede transformar en un agente mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando una manifestación cultural se convierte en un fenómeno masivo y de amplia cobertura social suele adquirir características de homologación y mecanización, propiciando desinformación, superficialidad en la forma de abordar diversas temáticas y pasividad acrítica ante situaciones en las que se supondría una aportación activa del sujeto; rasgos que son un estorbo no sólo para la difusión de la cultura, sino para la formación integral de sujetos socialmente participativos y no alienados. El cine, desafortunadamente, ha sido considerado no sin motivos de peso, junto a otros medios de comunicación masiva, un agente nocivo para el cometido de la educación, sobre todo en niveles medio y superior. Desde el marco teórico que el constructivismo ha legado a las teorías de enseñanza-aprendizaje, creemos que se pueden arrojar algunas ideas que modifiquen esta situación y que permitan ver en el cine, no un estorbo o un instrumento más para la alienación, sino un agente de mediación para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Gracias a una de las vertientes del constructivismo, es posible hoy pensar sujetos activos en cualquier manifestación artística que implique o pueda implicar un proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese sentido, este trabajo está ligado con la teoría de la recepción o teoría de la asimilación, que apunta al papel primordial y activo que juega el espectador en la producción de sentido y en la construcción de conocimientos. El enfoque que aquí cobra interés es el que propone el constructivismo de orientación sociocultural, también llamado socio-constructivismo o constructivismo social, y que es deuda de los planteamientos de Vygotsky. Esto es porque consideramos que la experiencia cinematográfica además de ser un fenómeno social y altamente regulador de sociabilidad también es una práctica que en nuestros días ha caído en una trivialidad y un egoísmo poco fértiles en cuestión de aprendizaje y de relación interpersonal. El cine puede ser además de una fuente de conocimiento y aprendizaje, un medio para armonizar y cuestionar los principios que como sociedad nos hacen existir. La función social del cine ha devenido desgraciadamente en un espectáculo de masas donde los espectadores son altamente pasivos. Aquí, espectáculo debe ser entendido como aquel “rito social consistente en una congregación humana orientada hacia un acontecimiento predominantemente visual” (Metz, 2002: 210). Rito social óptico que corre el riesgo de ser justificado sólo en sí mismo, en una gratuidad carente de metas o fines (como el propio desarrollo de los sujetos) y que además se concentre precisamente sólo en lo visual, dejando de lado los procesos mediante los cuales una experiencia cobra sentido en el sujeto. Ya Edgar Morin (1972) hacía notar el inconveniente de asimilar únicamente el cine como un fenómeno espectacular, en El cine o el hombre imaginario apuntaba que la experiencia cinematográfica entendida sólo como espectáculo, implicaba que el cine no fuera prácticamente vivido; es decir, se evitaba y se mutilaba la consecuencia práctica de la participación, haciendo de los sujetos un público pasivo sin riesgos ni compromisos. Si tomamos en cuenta la “participación cinematográfica” de la que habla Morin, podemos constatar la importancia del uso de un planteamiento como el de Vygotsky que, si bien tiene ingredientes marxistas, no se reduce a una concepción epistemológica dogmática sino que, por el contrario, reivindica el papel del sujeto frente a los procesos de aprendizaje y enseñanza. El cine es un placer individual (no hay que olvidar que estamos solos en la butaca), pero tiene al mismo tiempo una importancia capital para las prácticas socioculturales, es decir, en tanto praxis (el cine construye imaginarios colectivos y puede modificarlos o incidir en ellos); esto quiere decir que constituye un fenómeno de repercusiones tanto en el plano personal como en el ámbito colectivo. Por eso la postura de Vygotsky es idónea para abordar la significación y la cognición en el cine, pues en sus teorías atribuye un papel igualmente importante a los factores individuales y los factores sociales. ¿Qué significa un enfoque vygotskyano? Suelen incluirse en un solo panorama las ideas de Vygotsky, las de Luria y las de Leóntiev, así como las de sus colegas y discípulos. A pesar de constituir todos ellos una escuela soviética, tienen diferencias entre sí que aquí no es momento de explicar. Por el contrario, la intersección de sus pensamientos en puntos comunes es lo que interesa resaltar para identificar las características Un Cine Épico y Didáctico. La mayoría de las películas latinas posee apenas algunos rasgos de esta escuela Épico-Didáctica, pero las experiencias van todas en esta dirección. Didáctica es información. Y épica, revolución. Glauber Rocha
Rúbricas XII Literatura y Filosofía y su relación con otras disciplinas 11 generales de la teoría vygotskyana. Según Frawley (1999) estos autores coinciden en al menos cuatro puntos o ideas principales: 1. La meta de su trabajo: el desarrollo 2. Los procesos por los que se lleva a cabo el desarrollo: control, mediación e internalización 3. El contexto para el desarrollo: la actividad 4. Los correlatos neurológicos del desarrollo: las bases cerebrales del pensamiento superior. La idea de desarrollo debe ser comprendida como un cambio continuo que permite un crecimiento progresivo tanto individual como social. Desde luego que hay un trasfondo marxista en la idea de cambio, pues éste se opera mediante el trabajo. Por ejemplo, en el caso de un film, el trabajo de un espectador sobre las imágenes que ha visto en una película no termina cuando logra configurar un determinado significado de ellas. Así pues, la base de la psicolingüística cultural es el desarrollo o, dicho más específicamente, el desarrollo del pensamiento superior o metaconciencia. Hay que entender el concepto de pensamiento superior como contenido sociocultural aprendido y específico para la realización de una tarea. Al realizar una tarea, el pensamiento superior fusiona al intelecto y al afecto, generando representaciones motivadoras. De ahí que una mirada al cine intelectualizada no esté reñida con las emociones y percepciones afectivas que se suscitan ante una obra de arte. El pensamiento superior ometaconciencia, al ser sociocultural, según Vygotsky (Frawley, 1999), fluye del grupo al individuo y vuelve de nuevo al grupo: “La metaconciencia es, ante todo, una propiedad del grupo social apropiada por el individuo, quien puede a su vez volver a situar a la metaconciencia en el grupo, dependiendo de la tarea en marcha” (115). Con esto queda claro que la experiencia de aprendizaje en el cine y en general la experiencia cinematográfica tanto de producción como de recepción, no es ni solipsista ni egocentrista. Pues al hacer o ver una película se echa mano de los recursos sociales predeterminados y disponibles gracias a nuestra cultura. Conviene tener en cuenta la distinción que hace Vygotsky entre dos clases de instrumentos, para saber en dónde colocar lo que aquí hemos llamado experiencia cinematográfica. Para Vygotsky, el tipo más simple de instrumento sería la herramienta, que actúa materialmente sobre un estímulo, modificándolo (aquí podemos recordar la idea de instrumento de Engels cuando habla de la importancia del trabajo en el proceso de hominización). Pero además de las herramientas, hay un instrumento mediador, que son de diferente naturaleza, es aquí en donde el cine, en tanto lenguaje, debe ser comprendido. El cine como instrumento, lejos de ser una herramienta, es un agente mediador, pues “no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de esa persona con su entorno” (Pozo, 1999: 195). A continuación, explicaremos algunos conceptos claves para comprender mejor el planteamiento de este acercamiento constructivista al cine. Meaning-Making Una obra de arte no está clausurada en un significado o en un otorgamiento de significación; es decir, que se inscribe en el devenir y en la creación constante de sentido. Una película, en tanto que es polisémica, siempre podrá ser vista y reinterpretada a lo largo del tiempo de una forma distinta, aun por el mismo sujeto. Pero esta estructura de la obra de arte hay que considerarla del otro lado, es decir, no en el objeto estético en sí mismo, clausurado, sino en el horizonte del espectador: el lugar o la paralaje desde donde se lee determinado objeto estético, en pocas palabras, desde la butaca. Un espectador de una película al enfrentarse a un objeto abierto tiene la tarea (muchas veces lúdica) de crear sentido, de generar sentido en eso que observa y escucha. Esta capacidad del sujeto de crear significaciones temporales para un objeto enlaza bien con la postura vygostkyana respecto a la participación del sujeto en la construcción de significados. Ahora bien, esto no quiere decir que el film es lo que cada participante quiera que sea, pues el proceso de creación de sentido se encuentra inmerso en un marco sociocultural, de ahí que la Lev Vygotski Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía, con una bibliografía que contempla 180 títulos, de los cuales 80 no han sido publicados aún. Algunas de sus obras fueron recortadas por la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados antimarxistas y antiproletarios por las autoridades estalinistas. La expansión y evolución de su obra obedece, en gran medida a que él estudió el desarrollo mental con una mente abierta a las contribuciones de diversos y diferentes campos de conocimiento; de una forma muy integrada, además de muy creativa, lo que aportó un nuevo significado a la comprensión del papel de la sociedad, la cultura y el lenguaje en el desarrollo del ser humano.
12 De alguna manera, una película y, en general, una obra de arte puede ser vista como un problema. No ya como una solución estilística o estética del artista o del director sino como un signo de interrogación que se le presenta al sujeto. Fotografìa: Robert De Niro en Taxi Driver. Columbia Pictures 1976
Rúbricas XII Literatura y Filosofía y su relación con otras disciplinas 13 construcción de significados, en la mayoría de los casos, sea compartida. Por ejemplo, sería absurdo proponer que la película Los Olvidados de Luis Buñuel constituye una obra de ciencia ficción, y muy probablemente la interpretación grupal de dicha película se opondrá a creaciones de sentido de ese tipo. El proceso de creación de significados puede ser tortuoso y por eso se requiere de la confrontación grupal constante como forma de ayuda. El film: trastorno y ayuda De alguna manera, una película y, en general, una obra de arte puede ser vista como un problema. No ya como una solución estilística o estética del artista o del director sino como un signo de interrogación que se le presenta al sujeto. El pensamiento superior surge en situaciones de dificultad para el sujeto; situaciones que son una especie de trastorno para el individuo al momento de ejecutar una tarea. Si la interpretación de una película es una de esas tareas difíciles, se puede ver en el film una fuente de trastorno. “La otra cara del trastorno es la ayuda. Cuando en nuestras vidas cotidianas sufrimos un problema ordinario, remitimos nuestras acciones al grupo y a las circunstancias sociales externas solicitando ayuda” (Frawley, 1999: 120). Por eso la experiencia grupal del fenómeno cinematográfico, por ejemplo, en un aula, se encamina a que la interpretación de la película surja del intercambio enseñanza-aprendizaje entre los participantes (incluyendo al sujeto que en ese momento funja el rol de guía) y también de una ayuda intersubjetiva. El trabajo hermenéutico que realice el participante de una película será en realidad un trabajo de co-construcción, es decir, la significación de un film estará construida a partir de la ayuda mutua que se establezca entre los vecinos de butaca para solucionar su pequeño trastorno individual ante la película proyectada. En términos afectivos, esto se traduce en la compañía; siempre es mejor ver cine entre amigos. ZDP o Zona de Desarrollo Próximo La Zona de Desarrollo Próximo, que en adelante se llamará ZDP, es “la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solución independiente del problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otros pares más capacitados” (Frawley, 1999: 130). La ZDP surge como el contexto intersubjetivo para el crecimiento a través de la ayuda. En el caso de proyecciones de películas en un contexto educativo esto es relevante, pues los conocimientos de apreciación cinematográfica (por ejemplo: aspectos técnicos, estéticos, sociológicos o filosóficos, que se manifiesten en ciertos directores o en determinadas películas), así como los procedimientos interpretativos deben enriquecerse poco a poco a medida que cada sujeto ayude y lo ayuden. No hay que olvidar que el cine es ante todo un placer, un placer casi lúdico y por lo mismo hay que buscar que la distancia entre el crecimiento real y el potencial se reduzca a través del juego. A menudo se asocia la actividad del juego a actividades destinadas únicamente a niños, pero en realidad el juego, en tanto situación no ideada experimentalmente sino libre y espontánea, puede ser aplicada tanto en niños como en adultos. Uno de los rasgos que Vygotsky identifica en la estructura de la ZDP es la intersubjetividad asimétrica. Esto quiere decir que los participantes de una experiencia cinematográfica educativa deben tener buena disposición y actitud para no enfatizar sus diferencias sino intentar un aprendizaje mutuo. Lo asimétrico se refiere a que siempre habrá un participante que sepa más sobre algún tema específico, de ahí que se pueda dar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, puede existir en la sala de proyección algún amigo o amiga que sepa mucho sobre un director de cine o que haya visto más películas del mismo periodo o vanguardia, o escuela o género, etc. Es responsabilidad del maestro, del guía o del moderador, propiciar tanto la intersubjetividad como la relación asimétrica, dentro de las sesiones de cine con fines educativos. El solo hecho de que exista algo así como un moderador o guía, es ya propiciar cierta asimetría. Ejemplos de qué se puede hacer Las actividades que se realicen antes o después de la proyección de la película, tienen que reforzar o propiciar un desarrollo respecto a conceptos, procedimientos y actitudes. Las actividades aquí propuestas se refieren a las formas de pensamiento generadas en relación con el objeto (la película), el otro (los participantes) y el yo (construcción de subjetividad en el contexto). En cada sesión se pueden presentar uno o más tipos de estas actividades. A) De contextualización. Actividades destinadas a romper el mito de que el cine es una esfera de realidad muy alejada y que sólo los personajes o los propios directores de cine o camarógrafos pueden hacer o experimentar determinadas cosas. El conocimiento escolar suele generar un conocimiento diferido y descontextualizado. Afortunadamente, las sesiones cinematográficas no se viven de forma tan diferida debido a la participación afectiva del espectador, pero es importante que el participante tome conciencia de su papel activo frente a su vivencia en el cine.
14 Fotografìa: Andrea Vergara en Heli. Cirko Film 2013
Rúbricas XII Literatura y Filosofía y su relación con otras disciplinas 15 B) De interacción cooperativa. Se deben buscar más formas de interactuar entre los participantes. La llamada “tutoría entre iguales”, así como la interacción cooperativa entre los participantes, puede ser una buena base para la creación de ZDP. Las características de este tipo de actividades interactivas incluyen el contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de un contenido conjunto. C) De internalización. En Vygotsky el pensamiento superior se origina en la internalización de las relaciones sociales externas y de los significados. Vygotsky llamó a esto “transposición”, tratándose de una rectificación y no de una mera copia de lo externo en el interior. Las actividades realizadas a propósito de la proyección de un material cinematográfico pueden estar encaminadas a reforzar este procedimiento mental en donde la actividad interpsicológica se convierte en actividad intrapsicológica. No es ya un recordar la película para pensar en ella sino pensar en la película para recordarla. A menudo las obras de arte, en especial las películas, que recordamos mejor o de manera especial, son aquellas que hemos convertido en “nuestras”, en parte de “nosotros”. D) De mediación. La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos, específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamiento. De ahí que el cine debate, en donde se expresa lo pensado durante o después del film, sea de gran importancia. Conviene intercambiar las emociones, ideas y pensamientos que se han generado durante la película, así como dudas, inquietudes o dificultades respecto a la interpretación del film. Pero la mediación en Vygotsky no es mera expresión, sino que le da cierta completitud al pensamiento. Por tal motivo el sujeto elaborará su propio discurso verbal y escrito a partir de “lo vivido” en la película y en la relación intersubjetiva de las interpretaciones de los demás participantes o vecinos de butaca. Normalmente se ha pensado o sugerido que el hombre y la mujer responden siempre a los estímulos que experimentan (por ejemplo, el contenido de una película) de forma mecánica. Precisamente, gracias a las teorías de Vygotsky podemos decir que el hombre y la mujer no se limitan a responder a los estímulos, sino que actúan sobre ellos y los transforman. Y eso es posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta; así, la experiencia cinematográfica, en tanto instrumento o agente de la mediación, provoca que el sujeto sea capaz de modificar el estímulo. Por ejemplo, una película que aborde cierta problemática social como Heli de Amat Escalante, servirá, siempre y cuando se enmarque en un conjunto de actividades como las aquí propuestas, no sólo para informar o dar a conocer determinada situación histórica del país, sino también para interpretar y transformar dicha situación. Gracias a la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje se ha dado una aproximación multidisciplinar a los fenómenos educativos. No sería extraño que las ciencias de la educación hagan cada vez más contribuciones a las teorías de apreciación estética y viceversa. Este artículo pretende contribuir modestamente a ese cometido. Referencias Coll, César (2001). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza. Frawley, William (1999). Vygotsky y la ciencia cognitiva. Barcelona: Paidós. González Rey, Fernando (2001). “Vygotsky: Presencia y continuidad de su pensamiento”. 7 de diciembre de 2017, de ideasapiens. Sitio web: https://chasqueweb.ufrgs.br/~slomp/ vygotsky/vygotsky-ideiasapiens3.htm Metz, Christian (2002). Ensayos sobre la significación en cine (1964-1968). Barcelona: Paidós. Morin, Edgar (1972). El cine o el hombre imaginario. Barcelona, España: Seix Barral. Pozo, J.I. (1999). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. Solé, Isabel y César Coll (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. Watzlawick, Paul (1998). La realidad inventada. Barcelona: España: Gedisa. Conocer e interpretar "Una película que aborde cierta problemática social como Heli de Amat Escalante, servirá, siempre y cuando se enmarque en un conjunto de actividades, no sólo para informar o dar a conocer determinada situación histórica del país, sino también para interpretar y transformar dicha situación". Eduardo Sabugal. Involuciones. México: CONACULTA + DEL AUTOR Eduardo Sabugal. Liquidaciones. México: Fondo Editorial Tierra Adentro
16 Escombros del museo. Estética e historia José Luis Camacho Gazca1 A la memoria de mi padre Y aquí, ahora, por la noche, con este enorme reloj junto a mi cadera derecha, la linterna en la mano y calzando zapatillas, me siento como si todo hubiera sido irreal. Como si el pasado no hubiera existido nunca. Las cosas que consideré tan importantes por el esfuerzo que puse en ellas se han vuelto de muy escaso valor. Y las cosas en las que nunca pensé, aquellas que no fui capaz de medir ni de esperar, resultaron ser las de mayor trascendencia. Thomas Merton. El signo de Jonás. Resumen La Estética y la Historia son dos disciplinas a las que les cuesta trabajar juntas porque, si bien podemos reconstruir y reseñar multitud de tendencias y experiencias estéticas, generalmente lo hacemos desde la Historia del Arte. Por eso nos cuesta tanto entender el rumbo de la Estética en la actualidad y describir su crisis como síntoma de la debacle epistémica y moral de nuestros tiempos. Palabras clave: Estética, arte, espíritu de la época, ruina. 1 José Luis Camacho Gazca (Puebla, 1982) es licenciado en Lingüística y Literatura Hispánica por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). También es maestro en Estética y Arte por la misma Universidad. Ha publicado artículos en diversos medios, destacando la Colección La Fuente de la BUAP y suplementos de cultura en diversos diarios del país. Actualmente estudia el Doctorado en Historia en el Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades “Alfonso Vélez Pliego” de la BUAP e imparte cátedra de Estética y Filosofía de la religión en la Ibero Puebla. Asesora en artes y antigüedades a la firma WG Consultores. Sus líneas de investigación se relacionan con la relación Fe-Cultura, poesía mística y arte sacro del siglo XX.
Rúbricas XII Literatura y Filosofía y su relación con otras disciplinas 17 En 1975, el Museo de Louvre adquirió un lienzo de 1.45 por 1.15 m que tenía una relación extraña con el mismo recinto. Lo compró a una coleccionista privada, Rose Pearlman, quien lo vendió tras recibirlo como herencia. Había pasado por mucho, pues la investigación arrojaba que había desaparecido de Francia en el siglo XIX para reaparecer en 1917 en las manos del zar de Rusia y después pasar por una serie de coleccionistas hasta que el Louvre decidió comprarlo. Se llama Vue imaginaire de la Grande Galerie du Louvre en ruines. Fue pintado en 1796 por Hubert Robert, uno de los últimos artistas al servicio de Luis XVI. Un pintor de corte, que escapó de la guillotina por un error cometido durante la caída de Robespierre. Sacudido de su pasado monárquico, Robert terminó siendo uno de los primeros miembros del consejo del Museo de Louvre. La pintura no tendría mayor trascendencia de no ser por su título. El pintor se especializaba en paisajes con ruinas, la mayoría proveniente del mundo clásico y, a veces, accediendo a cierto exotismo, plasmó ruinas egipcias. Pero la pintura en cuestión nos presenta una tragedia imaginaria: la gran Galería del Louvre en ruinas. El techo ha caído, dejando todo a cielo abierto. De las ruinas nacen pequeños arbustos. Algo terrible ha sucedido y el museo ha quedado destruido. Entre sus ruinas, varios sobrevivientes de la catástrofe sin nombre buscan vestigios, algunos han hecho fuego para calentarse. Uno de ellos parece ser un artista y está tratando de pintar una escultura que ha quedado intacta. En palabras de Didier Maleuvre: ¿Dónde está el arte hoy? Parece preguntar la pintura. Vive entre ruinas si no es que es una ruina en sí mismo. Si bien siempre complació el gusto del público con paisajes en ruinas, la pintura de Robert, sin embargo, es una voz que disiente del coro de la restauración cultural: en un tiempo en el que el museo estaba siendo promovido como la más reciente novedad, como un símbolo de la revolucionaria libertad de los tiempos idos, Robert escoge representar al museo como una ruina prácticamente como un difunto histórico (Maleuvre, 1999:84.). Vue imaginaire de la Grande Galerie du Louvre en ruines. Robert Hubert 1976
18 La anécdota siempre me sirve en mi clase de Estética para caracterizar la aparente muerte del arte. Invito a mis alumnos a un ejercicio de ficción histórica, meterse en la cabeza del pintor para tratar de descifrar qué nos quiso decir, sin forzar la interpretación. ¿Imaginaba ya la gran revolución que tres años después asolaría Francia?, ¿estaba consciente de que su cuadro y todo lo que le rodeaba estaba condenado a la ruina?, ¿o sólo fue un ejercicio de nostalgia adelantada por lo que aún no estaba perdido? No podemos saber qué animaba ese pincel, pero sí podemos identificarnos con la nostalgia que el cuadro nos proporciona. Esa misma nostalgia nos lleva al museo a tratar de experimentar en carne propia el espíritu de otras épocas. Cuando hacemos esto, una serie de ideas fijas nos asalta: la idea de una Edad de Oro, la idea del Zeitgeist, la idea de la obra maestra. Son categorías que hoy, al menos en ambientes académicos, consideramos anacrónicas, caducas o, por lo menos, situadas lejos de nuestro alcance. ¿Por qué? La respuesta puede constituir varios lugares comunes. Nacimos en la era de la muerte de los metadiscursos. Algunos de nosotros los vimos agonizar. Después de eso, no hubo una institución ni una figura ni una corriente que pudiera establecer con tanta firmeza la idea de un “espíritu de la época”. Nos cuesta trabajo acceder a ese concepto cuando el mundo se mueve tan rápido. Nuestras experiencias estéticas se caracterizan por lo fragmentario, lo evanescente y lo fugaz. La impresión perdurable que los asistentes al Kärntnertortheather de Viena se llevaron, el 7 de mayo de 1824, al asistir al estreno de la Novena Sinfonía de Beethoven, hoy se nos presenta lejana y no tenemos más que pedazos de ese tipo de experiencias totales. Nosotros esperamos el show de medio tiempo del Superbowl, para devorarlo frenéticamente, repetirlo un par de veces, digerirlo con memes y olvidarlo en dos semanas para esperar inmediatamente el del año siguiente, con el riesgo de la desilusión. No ha terminado Civil War cuando ya no podemos esperar para Infinity War. Trozos de épica, de drama, de comedia y de erotismo se nos presentan en mil manifestaciones diferentes, a veces casi al mismo tiempo y nos es muy difícil detener el dedo del scrolling para poder enfocarnos en una sola cosa. El arte mayor se ha fundido con la cultura popular, que no sería tan efectiva si no retuviera algo del poder de las manifestaciones anteriores. De ese modo, se convierte en una trampa: estamos en ella por gusto, pero se mueve tan rápido que no podemos ponernos cómodos. Los fragmentos caídos de la Galería del Louvre están regados por todas partes. Encuentran su camino en una canción, en una película, se manifiestan brevemente para después ocultarse. Por eso la experiencia estética se parece tanto a la religiosa: en nuestros días, Dios y el arte parecen igual de esquivos. La promesa de eternidad que ambos contienen se nos escapa de las manos todos los días. Bauman, ese polaco genial, lo dice mejor que yo: […] la hazaña de desactivar y neutralizar el poder que tiene el pasado de reducir las opciones alternativas posteriores y, con ello, de limitar seriamente la posibilidad de nuevos “renacimientos” priva a la eternidad de su atractivo más seductor. En el tiempo puntillista característico de la sociedad moderna líquida, la eternidad ya no es un valor y un objeto de deseo. […] De ahí que la tiranía del momento propia de la modernidad tardía, con su correspondiente exhortación al carpe diem, esté reemplazando de forma gradual, aunque constante (y tal vez imparable) a la tiranía premoderna de la eternidad, caracterizada por el lema del memento mori (Bauman, 2010:250). No habrá otro Renacimiento porque probablemente no lo hubo en el pasado. No como lo imaginamos. Ya C.S. Lewis expresaba su duda razonable de que ese “viento primaveral” hubiera recorrido Europa en el siglo XV. No hay lugar para un segundo boom latinoamericano porque ni nos representaba eficazmente ni somos tan mágicos como pensábamos. No exaltaremos la guerra del mismo modo porque hoy la odiamos al mismo tiempo que la añoramos. No habrá representación sublime del cuerpo en un mundo hipersexualizado. En resumen: nadie vendrá al rescate, a La trampa del scrolling "Trozos de épica, de drama, de comedia y de erotismo se nos presentan en mil manifestaciones diferentes, a veces casi al mismo tiempo y nos es muy difícil detener el dedo del scrolling para poder enfocarnos en una sola cosa. El arte mayor se ha fundido con la cultura popular, que no sería tan efectiva si no retuviera algo del poder de las manifestaciones anteriores."
Rúbricas XII Literatura y Filosofía y su relación con otras disciplinas 19 El espíritu de una época "Trozos de épica, de nostalgia nos hace traer héroes del pasado para que blandan su sable láser y pongan fin a la tiranía de un imperio que se nos presenta igualmente seductor, al menos estéticamente. La búsqueda de esos fragmentos nos lleva a consumir las más dispares muestras de cultura, alta y no tan alta. Pero si nos preguntan dónde reside el espíritu de nuestra época, es muy posible que nadie pueda responder con un referente estético." menos no en el terreno del arte. No en forma colectiva. No puede decirnos ya lo mismo a todos, mucho menos al mismo tiempo. Esas imposibilidades nos hacen sentir profundas nostalgias que pocas veces podemos expresar. En el fondo es posible que añoremos las experiencias de nuestros ancestros, lejanos y no tan lejanos. Por eso se abarrotan las exposiciones con vergonzantes copias de Miguel Ángel y con sarcófagos egipcios de cartón. Esa nostalgia nos hace traer héroes del pasado para que blandan su sable láser y pongan fin a la tiranía de un imperio que se nos presenta igualmente seductor, al menos estéticamente. La búsqueda de esos fragmentos nos lleva a consumir las más dispares muestras de cultura, alta y no tan alta. Pero si nos preguntan dónde reside el espíritu de nuestra época, es muy posible que nadie pueda responder con un referente estético. No es para menos. La experiencia estética es una de las cosas más difíciles de historiar. Diferentes disciplinas nos ayudan a desentrañar aquello que nuestros hermanos de otros siglos experimentaban frente a lo mejor del arte de su tiempo. Pero es casi imposible acceder a su primera impresión porque los referentes no existen más para nosotros. Su arte estaba vinculado profundamente a la vida y esa vida hoy sólo se puede imaginar a través de un rompecabezas de conjeturas. Hoy podemos jugar a ser barrocos un día y neoclásicos al siguiente para después pretender una vanguardia de cualquier color. Vagamos en los escombros de muchos sueños que tuvieron la desgracia de cumplirse. Estéticamente hablando, seguimos dependiendo de pedazos de las experiencias estéticas que nos parecen más eficaces. Según Samuel Ramos: En la Estética se han reflejado las variaciones del arte y la cultura artística de cada época de la historia, pero quizá no en el grado que fuera deseable para el desarrollo de aquella ciencia. Principalmente en lo que respecta a la problemática, que da configuración a su estructura, ha tendido a conservarse por la inercia de la tradición, convirtiéndose en un conjunto de tópicos persistentes que estorban la completa renovación de la Estética (Ramos, 1963:140). ¿Qué buscamos entonces?, ¿repetir ad nauseam las mismas contemplaciones y los mismos momentos?, es una pregunta frecuente en mi clase de Estética. Es un lugar donde puedo confrontar a mis estudiantes con espíritus de otras épocas y tomar prestados sus ojos y oídos por un momento para revisitar lo que me enseñaron otros. En ese ejercicio, revisamos las categorías, las características del rapto estético, el carácter objetivo y subjetivo de la experiencia del arte. En algún punto del curso, mis alumnos se abruman. Entienden que no pueden transgredir un espíritu clásico si no lo conocen. Comprenden la enorme dificultad de proponer algo nuevo. Sienten en sí mismos el peso del escombro: la cada vez mayor acumulación de manifestaciones y obras que, a veces, los invita a instalarse en algún punto de la historia donde encontraron lo que andaban buscando. Pero que de ningún modo pueden considerar el espíritu de su época. Uno de ellos me dijo sorprendido: “Ya entiendo. El canon es papá, pero papá se tiene que morir”. Pocas veces lo puedo explicar mejor. ¿Qué experiencia estética es la que conmueve en un mundo apátrida, sino es que parricida? Varios estetas han llamado la atención sobre el éxito de algunas muestras de arte contemporáneo en todos sus niveles. Tiene relación con una idea vaga de restauración. Lo que nos está conmoviendo hoy no es lo trágico como tal, ni lo épico en su versión más pura, ni lo cómico, que hoy exige cuotas altísimas de calidad. Es el súbito giro de una narrativa fatalista a una que, si bien no es triunfalista, nos da pequeños premios de consolación. En un mundo donde la decencia se ha convertido en un raro tesoro, nos sentimos conmovidos cuando, en medio de un ambiente decadente, uno de los protagonistas del drama se permite regalar o aceptar un gesto de ternura. Estamos disfrutando la mano tendida que se nos presenta justo después de experimentar una derrota monumental. Aprovechamos al máximo el instante de armonía en medio de lo discordante. Aceptamos lo trágico, siempre y cuando esté provisto de un mínimo consuelo que tenga la intensidad suficiente. Nos entregamos al momento de calma que se nos ha negado. Pareciera que, a pesar de la variedad Fotografìa: Mark Hamill en Star Wars. Lucasfilm 1977
20 de nuestros gustos y pasiones, todos en algún momento estamos compartiendo un anhelo similar. Y ese anhelo es muy sencillo: dejar de correr. Detenerse un momento. No significa que no disfrutemos la velocidad o que nos resulte intolerable (de otro modo no podríamos sobrevivir a estos tiempos supersónicos), pero sí, a la larga, sus efectos son devastadores en nosotros. Por eso, el arte es “una de las formas de arreglo entre el hombre y el mundo” (Ramos:132). La manifestación artística que nos permita detenernos y ofrecernos la caricia que rechazamos vehementemente, pero deseamos en secreto, es la que nos cautivará. Puede estar revestida de la categoría que queramos. Puede ser grotesca, épica, dramática o cómica, eso no importa, porque ante la imposibilidad de un espíritu de la época unificado, estamos condenados a esa pluralidad. Pero no es imposible reconocer en buena parte de los hombres y mujeres de esta tierra un movimiento de la sensibilidad hacia un intento de balance. La gran ventaja de nosotros es la superabundancia de posibilidades para procurarnos esa experiencia. Tenemos el modo de registrarla, de almacenarla, de repetirla y de modificarla. Eso, a veces, nos produce una pauperización del arte, pero a la vez, potencia algunos de sus aspectos que serían imposibles sin los vehículos adecuados. Vivimos hoy las experiencias estéticas a partir de dispositivos y plataformas a los que apenas estamos encontrando un uso coherente. A los nostálgicos, les molesta que algunos suban el status a algunas manifestaciones que, por no ser “serias” o por estar metidas de lleno en una dinámica mercantil, no son consideradas en el selecto club del arte. Pero lo cierto es que, en el festival musical, en el cine o en el videojuego nos estamos nutriendo más que en el museo (en ruinas o no). Eso es estimulante. Para mí, dar el salto a los formatos más recientes es la verdadera aventura, si es que aún estoy buscando alguna clase de “espíritu de la época”. Camino con mis dudas y las comparto. Padezco la acumulación, pero también la disfruto. Y en ese camino, trato de integrar a otros para que me enseñen a mirar en otras direcciones. Me percato de lo ingenuo que eso pueda sonar. Ya Adorno, Horkheimer o Nabokov me han puesto en guardia contra cualquier espectro de “esteticismo puro”. Pero reconozco el poder restaurador de la experiencia estética en mí y en otros. Y en el arte, el vehículo para procurarla. Puedo reconocer el éxtasis que provoca, sabiendo que no puedo instalarme en él. Como los místicos, sufrimos la terrible experiencia de alcanzar algo inconmensurable, agarrarlo con la mano y perderlo un instante después. Lo extático del arte se manifiesta como superación extático-dionisiaca de lo cotidiano, o como negra socavación gnóstica de la realidad usual, como éxtasis ya claro, ya oscuro. […] El arte no puede definirse como un éxtasis duradero, pues está entrelazado a través de muchos impulsos con los asuntos realistas como la política o la moral. No obstante, hay en la creación artística una plusvalía que conduce más allá de todos esos ámbitos (Safranski, 2013: 209). Esta cita de Rüdiger Safranski va acompañada de la siguiente afirmación: si el arte es fiel a su propia esencia, estará a una distancia prudente del mundo, dándonos a entender que, si bien es aquí donde lo experimentamos, es posible que provenga de otro lado. ¿De dónde? No lo sé. No aún. Si tuviera esa respuesta, no estaría escribiendo este texto. Repudio en un esteta la pretensión de un pensamiento completo y cerrado. Si otros se avocan a pregonar la muerte del arte y de lo eterno, lo entiendo y lo respeto. Pero no lo puedo compartir. No sería responsable ni adecuado para una época como ésta donde tantas preguntas conviven con la imposibilidad de ser contestadas. Y menos cuando las respuestas puedan estar sepultadas en las ruinas del museo. La vida en los escombros no es cómoda. No sabemos dónde está nada ni dónde quedó lo que antes nos fascinaba, nos calmaba o inspiraba. Es posible que debamos deambular más y más en las ruinas del museo. Pero podemos tener certeza de algo: la ruina desaparece o es restaurada. Lo que suceda primero. Quiero estar listo para ambas posibilidades. Y que, pase lo que pase, el arte esté ahí esperándome. Bibliografía Bauman, Zygmunt (2010). Mundo consumo. Buenos Aires: Paidós. Maleuvre, Didier (1999). Museum memories. EUA: Stanford University Press. Merton, Thomas (1954). El signo de Jonás. México: Cumbre. Ramos, Samuel (1963). Estudios de Estética. México: Universidad Autónoma de México. Safransky, Rüdiger (2013). El mal o el drama de la libertad. México: Tusquets.
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22 El pincel dual: bosquejos teóricos sobre la relación entre pintura y literatura María Fragoso Mora1 1María Fragoso, oriunda de la Sierra Norte de Puebla, fue ganadora del tercer lugar nacional en el concurso de cuento corto interactivo “La experiencia de leer” en 2014, organizado por la Dirección General de Bibliotecas, de CONACULTA con su cuento-corto “Carcafacia”. Se introduce en el mundo editorial con la primera publicación de sus cuentos: Puntos Fugaces (Editorial Lunetario, 2015) y recientemente ha publicado su primera novela Las nubes del suelo (Editorial de la 3 Norte, 2018). Es ilustradora de diversos textos para niños y jóvenes, colabora con artículos académicos en la revista Opción del ITAM y la revista Rúbricas de Ibero Puebla. Continúa sus estudios en Literatura y Filosofía en la Universidad Iberoamericana Puebla y es docente y promotora de talleres de escritura creativa y artes plásticas.
Rúbricas XII Literatura y Filosofía y su relación con otras disciplinas 23 “Ut pictura poesis” Horacio Resumen El presente ensayo elabora una reflexión sobre la manera de situar la interdisciplinariedad de las artes como un debate de siglos anteriores y pertinente para la época actual. Aborda la teoría de la écfrasis, la cual postula que tanto la literatura como la pintura están íntimamente unidas a un proceso descriptivo de la realidad y, a su vez, considera que los puntos de unión de ambas disciplinas reclaman un espacio dentro de la educación estética del hombre. Palabras clave: écfrasis, estética, pintura, literatura, mnemotécnica, palabra, imagen, educación estética. Fotografía: freepik
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