EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE MEDIOS DIGITALES OTOÑO NÚM. IMAGEN DE FREEPIK
NÚM. • OTOÑO
DIRECTORIO Mtro. Mario Ernesto Patrón Sánchez Rector Mtra. Adriana Gabarrón Ordorica Directora del Staff de Planeación y Evaluación Dra. María Eugenia De la Chaussée Acuña Coordinadora de Información y Análisis Académico Mtra. Melissa Patricia Santos Piñeiro Responsable de la publicación L.D.G. Mariana González Morales Diseño L.C.C. Erik Coyotl Lozada Responsable de edición Área de Publicaciones Corrección CONSEJO EDITORIAL María Eugenia De la Chaussée Acuña Omar Gutiérrez Peral María Guadalupe Hernández Chávez Melissa Patricia Santos Piñeiro Claudia Elizabeth Vázquez Catrip Lilia María Vélez Iglesias
ÍNDICE CRITERIOS ¿Un nuevo giro, o PASOS para la evaluación? 4 INNOVANDO Retroalimentación 2.0: la Evaluación del Aprendizaje en la Era Digital Marisol Aguilar Mier 7 CONTEXTOS Evaluación en entornos virtuales María Guadalupe Hernández Chávez 9 EN BÚSQUEDA Herramientas digitales para la evaluación auténtica en la Ibero Puebla Cintia Fernández Vázquez 13 SERENDIPIAS Desaprender los paradigmas sobre la cultura: el punto de partida de los proyectos culturales Alma Elena Cardoso Martínez 15 LOS NÚMEROS DE LA EVALUACIÓN Datos y herramientas de evaluación durante la pandemia, en la Licenciatura de Diseño de Interacción y Animación Manuel Siordia Aquino 20
CRITERIOS UN NUEVO GIRO, O PASOS PARA LA EVALUACIÓN? IMAGEN DE FREEPIK
En este número 20 de PASOS se da a conocer el nuevo giro que tendrá la gaceta. Con lo acontecido en la pandemia y sus secuelas, surgió la necesidad de llevar a esta publicación periódica a una dinámi- ca más interactiva, en donde los colaboradores y los receptores pudieran participar y acceder a ella de una manera más amena. Por tal motivo, ahora, en esta nueva fase, se podrán no sólo leer los artículos, sino también escuchar y visualizar audios, videos e infografías relacionados con el tema tratado. El lector o lectora encontrarán que, en aquellos artículos acompaña- dos de audio, video e infografía, se muestra un breve resumen del tema que orienta sobre su contenido. El tema eje de este número es el de la evaluación del aprendizaje mediante los medios digitales. Sin duda, la tecnología nos ha ido acompañando a lo largo de los cambios en la educación y, por ende, de la evaluación, sin embargo, es precisamente ahora con las nuevas clases virtuales e híbridas que ha ido cobrando mucha más fuerza e importancia. Por lo que el equipo editorial de la gaceta decidió que éste sería un tema idóneo con el cual iniciar la nueva faceta de la revista, que también busca, de manera más resuelta, acercarse y formar parte del mundo digital. Es importante mencionar que los autores de este número fueron elegidos gracias a su conocimiento sobre el tema. Algunos de ellos forman parte del área de Educación Virtual, así como de Formación Integral de Profesores y Tutores, donde se busca proporcionar a los docentes las herramientas tec- nológicas necesarias para sus clases. Otros de los autores son coordinadores de programas acadé- micos, en donde la virtualidad es esencial, ya sea por la naturaleza del programa, o porque la modalidad en la que se lleva a cabo es en línea. Por lo que resultan muy interesantes sus experiencias en este ramo. En la primera sección, Innovando, la maestra Marisol Aguilar Mier, académica de medio tiempo en la coordinación de Educación Virtual, nos muestra un video en el que nos platica sobre las ventajas de manejar herramientas digitales para la evaluación en cualquier contexto, ya sea presen- cial, virtual o híbrido. Al inicio de su video destaca que el tipo de evaluación que usa es la de enfoque formativo, por lo que las herramientas empleadas son las que permiten dar cuenta de este tipo de valoración. En seguida, hace mención de las tres herramientas fundamentales en su práctica, y el por qué las considera así. También hace un guiño a la inteligencia arti cial, al señalar que puede ser destinada hacia diversos casos, y como elemento adicional en las retroalimentaciones. Para nalizar, enfatiza que, si bien las herramientas pueden ser innovadoras y de bastante ayuda en la retroali- mentación, jamás suplirán lo que puede ofrecer la experiencia docente. En el segundo apartado, Contextos, la doctora María Guadalupe Hernández Chávez, académica de tiempo de Formación Integral de Profesores y Tutores, expone en su artículo “Evaluación en entornos virtuales”, las diversas herramientas digitales que pueden aplicarse para cada tipo de evaluación que presenta (diagnóstica, formativa, sumativa). En su texto nos da a conocer cómo ha sido el tránsito de la evaluación a un entorno digital en diferentes insti- tuciones de educación superior, y los tipos de evaluación utilizadas en clases, además de las posibles herramientas que pueden aplicarse para cada una de esas valoraciones. La autora concluye que las herramientas tecnológicas no sólo son un medio cuyo uso depende de qué quiere lograr o evaluar el profesor, sino que también permiten que los estudiantes aprovechen de forma re exiva y ética los recursos tecnológicos para su desarrollo universitario. En la tercera sección, En búsqueda, la maestra Cintia Fernández Vázquez, académica de tiempo en la coordinación de Educación Virtual, nos platica en un podcast sobre el uso de las herramientas digitales para la evaluación auténtica. En esta charla, la profesora nos introduce a lo que es este tipo de evaluación desde el Paradigma Pedagógico Ignaciano; nos muestra cómo diseña dicha evaluación desde el uso de las herramientas mencionadas y los elementos necesarios para su con guración. Todo esto con la nalidad de que el docente se sienta identi cado y familiarizado con este tipo de medios para la evaluación. Asimismo, nos invita a acercarnos a ella para dialogar y construir de manera colectiva mejores prácticas y experiencias de aprendizaje. En el apartado de Serendipias, la maestra Alma Elena Cardoso Martínez, coordinadora de la Maestría en Gestión Cultural, nos expresa, como coordinadora de un posgrado en línea, cuáles han C R I T E R I O S
sido las estrategias de las que han hecho uso para el acompañamiento de proyectos culturales en la maestría. La autora expone la relación de la maestría con la identidad digital; destaca que los lugares de encuentro que habilita el posgrado se tornan en recursos para el intercambio de la interculturalidad. A lo largo de su artículo se puede observar cómo va describiendo el desarrollo de los proyectos y la manera en que se aplican las metodologías para su elabo- ración. Concluye que desaprender los paradigmas sobre la cultura ha implicado retos especí cos, que no han sido menores cuando se abordan desde plataformas digitales. En la última sección, Los números de la Evaluación, contamos con la participación del maestro Manuel Siordia Aquino, coordinador de la Licenciatura en Diseño de Interacción y Animación, quien nos presenta desde una infografía los datos sobre las herramientas digitales que se utilizaron durante la pandemia para la evaluación de los alumnos de la licenciatura que lidera. En esta infografía puede encontrarse cuáles fueron los elementos a evaluar y la respectiva herramienta incorporada para cada una de las actividades llevadas a cabo. Así como también, los puntos positivos y nega- tivos de enfrentarse a una nueva realidad que los hizo adaptarse y evolucionar en el campo de la evaluación académica. Para nalizar, deseamos que nuestro público encuentre en este nuevo número de PASOS aportaciones a sus prácticas docentes y educativas, pero de manera especial, dar cuenta de que las herramientas digitales pueden y deben aprovecharse en cualquier contexto o modalidad, así como en otros tipos de evaluación, que están presentes con la nalidad de agilizar los procesos en esta materia.
INNOVANDO RETROALIMENTACIÓN . : LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA ERA DIGITAL En este video re exionaremos sobre la evaluación en el contexto actual, destacando los bene cios de utilizar herramientas digitales para optimizar la retroalimentación y promover una evaluación formativa, que permita a los y las estudiantes mejorar su desempeño y fomentar su autonomía. Para ello, se com- parten tres prácticas innovadoras que pueden utilizarse en entornos presenciales, virtuales o híbridos: a) Herramientas de evaluación autocali cada b) Grabaciones de retroalimentación en audio o video c) Rúbricas digitales IMAGEN DE FREEPIK
También se menciona la utilidad de la inteligencia arti cial, como ChatGPT, para ofrecer retroalimentación personalizada, sugerencias y recursos adicionales. Se concluye que las herramientas de retroalimen- tación digital pueden ser una estrategia útil y valiosa para promover un proceso de evaluación innovador con enfoque formativo, contribuyendo a transformar las prácticas evaluativas tradicionales. MARISOL AGUILAR MIER Académica de tiempo de la Coordinación de Educación Virtual UNIVERSIDAD BEROAMERICANA PUEBLA marisol.aguilar@iberopuebla.mx Imagen de Freepik
CONTEXTOS EVALUACIÓN EN ENTORNOS VIRTUALES La evaluación dentro del proceso de aprendizaje es un tema polémico, posiblemente, porque muchas veces se utiliza sólo la evaluación cuantitativa y con frecuencia se deja de lado la evaluación formativa, cuya función orientadora permite mejorar la com- prensión de los estudiantes y, por lo tanto, in uye también en lo cuantitativo. Por otro lado, la eva- luación casi siempre se hace del docente hacia el estudiante y pocas veces se permite que los es- tudiantes se autoevalúen o se evalúen entre ellos. Durante la pandemia por COVID 19 se hicieron visibles las carencias sobre la utilización de la tec- nología en las aulas. Entre otras cosas, se puso en evidencia que los cursos virtuales no son una réplica de los cursos presenciales, de manera que la planeación, la puesta en práctica y la evaluación para cada una de estas modalidades es distinta. La etapa pandémica fue un parteaguas que obligó a los profesores a cambiar su docencia presencial a la digital. De acuerdo con Schmelkes (2020) las Instituciones de Educación Superior (IES) transita- ron hacia la educación remota en diferentes tiem- pos y modos que dependieron de la capacidad de cada institución para efectuar la migración tec- nológica. Adicionalmente, en algunas IES no se consideraba con able la evaluación por medios digitales debido a que, supuestamente, existe un mayor riesgo de copia, plagio, intercambio de exámenes, o que no sea el estudiante quien realiza la evaluación. Por ejemplo, en Bolivia, la Univer- sidad Mayor de San Andrés autorizó durante la pandemia modalidades virtuales para la formación de sus estudiantes, sin embargo, las autoridades indicaron que los trabajos y temas desarrollados de manera virtual no serían evaluados docentes y estudiantes, deberían asumirlos sólo como activi- dades académicas de reforzamiento (IESALC, 2020). A primera vista, esto pudiera parecer razo- nable, pero, en todo caso, la cuestión son los instrumentos de evaluación que desarrollan los profesores y no la modalidad donde se aplican, pues los temas relacionados con la copia y el plagio no son exclusivos de la virtualidad. Ya sea en la modalidad presencial, híbrida o vir- tual, es conveniente hacer algunas precisiones sobre la evaluación: Debe llevarse a cabo durante todo el proceso educativo, lo cual requiere hacer una planeación para que ésta no sea sólo mediante exámenes. Tiene que estar alineada con los objetivos, las actividades de aprendizaje y con los temas abor- dados en la asignatura. Es preciso identi car qué se va a evaluar, cuándo y quién la llevará a cabo, pues la evaluación puede ser diagnóstica, lo cual no signi ca que se haga sólo al inicio del curso, puede hacerse al iniciar cada tema, ya que su objetivo es identi car los conocimientos previos de los alumnos. La eva- luación formativa ayuda a monitorear el proceso de aprendizaje para retroalimentar al estudiante y su nalidad pedagógica permite adaptar las activi- dades a las necesidades de los alumnos. Asimis- mo, la evaluación sumativa se diseña y se aplica para valorar si los estudiantes alcanzaron los obje- tivos de aprendizaje. IMAGEN DE FREEPIK C O N T E X T O S
Es indispensable establecer los criterios de eva- luación. Estos deben ser claros, conocidos por los estudiantes y equitativos para todos ellos. Es recomendable especi car quién evalúa, porque puede incluirse la valoración de personas externas expertas en el tema y considerarse la autoeva- luación y la coevaluación de los estudiantes. A partir de los aprendizajes obtenidos de la pandemia, la mayoría de las universidades en el país incluyeron en su oferta de formación de profesores temas relacionados con la evaluación; por ejemplo, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) ofrece el curso Evaluación del aprendizaje con TIC, que incluye temas sobre perspectivas, estrategias y diseño de evaluación (DGTIC-UMAM, 2020). El Instituto Politécnico Nacional (IPN) cuenta con una guía didáctica para el aprendizaje y la evaluación en línea, donde especi ca que ésta debe ser formativa y sumativa y ofrece recomen- daciones sobre las evidencias de aprendizaje (IPN, 2020). En Ibero Ciudad de México ofrecen diversos cursos y talleres que incluyen el desarrollo de habilidades en el uso de diferentes tecnologías para la evaluación (Berruecos, 2023). La Univer- sidad de las Américas Puebla (UDLAP) organizó un encuentro académico virtual en el que analizó la relación de las TIC y la educación. En este espacio, la Dra. Inés Dussel habló sobre crear otras formas de validación de los conocimientos que no sean la universidad, las comunidades expertas o las escuelas (UDLAP, 2023). Cuando se planea la evaluación por medios digitales es preciso considerar los recursos tecno- lógicos disponibles. En la Ibero Puebla, durante el periodo de Primavera 2023, la Coordinación de Formación Integral de Profesores y Tutores ofreció cursos como: Evaluación 360 y Herramientas de evaluación en entornos virtuales. De los aprendi- zajes compartidos en estos cursos puede a r- marse que existen múltiples herramientas que apoyan la evaluación en los entornos virtuales. Las que se mencionan aquí cuentan con versiones gratuitas y fueron utilizadas por los profesores participantes. Para la evaluación diagnóstica se recomienda utilizar aplicaciones como: • Mentimeter, donde los estudiantes responden preguntas o hacen comentarios que se ven en tiempo real. • CmapTools sirve para crear mapas concep- tuales a través de nodos grá cos que represen- tan conceptos y, mediante palabras de enlace, forman redes de proposiciones que represen- tan el conocimiento sobre un tema. • Kahoot, para aprender o repasar conceptos mediante preguntas tipo test. Funciona a modo de concurso. • Google Forms ayuda a crear formularios utiliza- dos como encuestas o exámenes. • Quizizz, para crear cuestionarios en línea. • Socrative ayuda a promover la participación en el aula y a dar seguimiento al proceso de los estudiantes por medio de pruebas tipo test, evaluaciones u otras actividades. La evaluación formativa permite al docente orien- tar al alumno en la comprensión de un tema y regular las interacciones entre estudiantes. Al mis- mo tiempo se planea la evaluación sumativa, por eso, las siguientes aplicaciones se sugieren para ambas. La lectura es fundamental, pues desarrolla la com- prensión lectora, el pensamiento analítico y crítico, solución de problemas y la escritura. Para este propósito es útil la búsqueda de información en Google Académico, revistas electrónicas y bases de datos. La solución de problemas, casos o proyectos, ayudan al estudiante a confrontar sus ideas, creen- cias y conocimientos. Se recomienda el programa CmapTools, las hojas de cálculo, Blogs o el programa Miro, donde se trabaja de manera colaborativa for- mando equipos y utilizando notas digitales para hacer comentarios o responder preguntas. El trabajo colaborativo implica planear actividades que promuevan la interacción de los estudiantes, lo cual ayuda a crear acuerdos, negociar y buscar soluciones efectivas. Además de los documentos compartidos en Google Drive o OneDrive, se recomienda utilizar aplicaciones como: • Padlet, para crear muros colaborativos donde los estudiantes trabajan al mismo tiempo dentro de un único entorno digital. • Genially, para crear contenidos digitales inte- ractivos como infografías, presentaciones o líneas de tiempo. EVALUACIÓN EN ENTORNOS VIRTUALES C O N T E X T O S
“… EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL PERMITE QUE LOS ESTUDIANTES APROVECHEN DE MANERA REFLEXIVA Y ÉTICA LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA SU DESARROLLO UNIVERSITARIO.” MA. GUADALUPE HERNÁNDEZ CHÁVEZ Académica de Tiempo en Formación de Profesores UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA PUEBLA guadalupe.hernandez@iberopuebla.mx EVALUACIÓN EN ENTORNOS VIRTUALES C O N T E X T O S
Las discusiones, debates o cuestionamientos pueden llevarse a cabo en las sesiones virtuales sincrónicas o en los foros de Moodle o Teams. Se recomienda también Zoom o Google Meet. Para las exposiciones se recomienda el uso de Genially, Padlet o Canva; página web de diseño grá co y composición de imágenes. La elaboración de conclusiones permite uni car criterios y re exionar sobre lo aprendido, para esto son útiles los foros de Moodle, los documentos compartidos o Padlet. Todo lo anterior carece de sentido si no hay retro- alimentación por parte del docente que ayude al estudiante a mejorar su proceso de aprendizaje y a desarrollar habilidades para aprender de forma autónoma. Las herramientas tecnológicas son un medio cuyo uso depende de qué quiere lograr el profesor, pues se pueden utilizar para aportar al Berruecos, AM. (2018). La IBERO y el uso de la tecnología en la educación. IBERO Ciudad de México. Recuperado de https://ibero.mx/prensa/la-ibero-y-el-uso-de-la-tecnologia-en-la-educacion DGTIC-UNAM (2020). Dirección de Innovación en Tecnologías para la educación. Recuperado de https://educatic.unam.mx/formacion-docente/talleres/evaluacion-aprendiz aje-con-tic.html IESALC. Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, UNESCO (2020). Acciones de las universidades ante el covid-19. Recuperado de https://www.iesalc.unesco.org/2020/05/05/acciones-de-las-universidadesante-el-covid-19/ IPN (2020). Guía didáctica para el aprendizaje y la evaluación en línea. Recuperado de https://elementosdeaprendizaje.ipn.mx/recursos/guias/infogra a/Guia_did actica.pdf Schmelkes, S. (2020). La educación superior ante la pandemia de COVID-19: El caso de México. Universidades, (86), 73-97. Recuperado de http://udualerreu.org/index.php/universidades/article/view/407 UDLAP (2023). Analizan en la UDLAP la relación TIC y Educación. Recuperado de https://blog.udlap.mx/blog/2023/04/analizan-en-la-udlapla-relacion-tic-y-educacion/ REFERENCIAS proceso educativo la posibilidad de llevar a cabo actividades en línea desde cualquier dispositivo con que cuenten los estudiantes. Esto contribuye a desarrollar la competencia de trabajo colaborativo, pues permite la participación de personas de diver- sos per les para lograr un objetivo común consi- derando diferentes puntos de vista, compartiendo responsabilidades, organizando tareas o asumien- do roles. Por otro lado, las tecnologías favorecen el desarrollo de la competencia oral y escrita porque pueden identi carse las ideas principales de un texto en diferentes formatos, construir discursos o elaborar ensayos sobre una temática. Desde luego, el desarrollo de la competencia digital permite que los estudiantes aprovechen de manera re exiva y ética los recursos tecnológicos para su desarrollo universitario. Así, las evidencias de lo aprendido apoyan al docente para evaluar no sólo con exámenes, sino con diversos elementos que se construyen durante todo el proceso educativo. EVALUACIÓN EN ENTORNOS VIRTUALES
EN BÚSQUEDA HERRAMIENTAS DIGITALES PARA LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN LA IBERO PUEBLA En este audio daré a conocer mi experiencia utilizando herramien- tas digitales para diseñar entornos de aprendizaje signi cativos y enriquecidos con un proceso de evaluación auténtica. En primer lugar, explico mi comprensión de estos términos desde la pers- pectiva del Paradigma Pedagógico Ignaciano, en un segundo momento, expongo los principios didácticos que sustentan los procesos de diseño y evaluación que pongo en práctica y, poste- riormente, señalaré las herramientas digitales que utilizo para llevar a cabo el proceso. CINTIA FERNÁNDEZ VÁZQUEZ Académica de Tiempo en la Coordinación de Educación Virtual UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA PUEBLA cintia.fernandez@iberopuebla.mx
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SERENDIPIAS DESAPRENDER LOS PARADIGMAS SOBRE LA CULTURA: EL PUNTO DE PARTIDA DE LOS PROYECTOS CULTURALES Los trayectos de la educación virtual en el nivel superior han recorrido caminos amplios a pesar de que, en México, como en otros países poco tecno- logizados, este formato apenas comienza a consi- derarse una opción valiosa para la formación de posgrado. En los debates sobre la educación en línea que consideran la formación integral de personas al servicio del mundo, no solamente están en juego los contenidos de aprendizaje y desarrollo de competencias, técnicas o saberes, ya que también se plantean cuestionamientos sobre las formas en que se construye la subjetividad y cómo fomentar, aún desde la virtualidad, una preparación profesionalizante crítica y compasiva que promueva ciudadanías –física y digitales– soli- darias (Nakamura Matus, 2023). El presente texto para Serendipias se enfoca en describir brevemen- te algunos hallazgos y estrategias para el acompa- ñamiento de proyectos culturales de la maestría en Gestión Cultural, especí camente en lo que corres- ponde a la descripción de un fenómeno cultural del presente, que representa el punto de partida para la elaboración de un proyecto de gestión cultural propio de un egresado de posgrado de la Univer- sidad Iberoamericana Puebla. La educación en cualquiera de sus niveles tiene implícitos procesos de producción de identidades colectivas y subjetivas que se proyectan en las formas de convivir con las otredades, de enunciarse FOTO: MARIANAONCE como individuos y, en lo que corresponde con la formación superior, en las maneras de ejercer y desarrollarse el campo profesional. Estos temas no son ajenos a la educación virtual, donde se mani esta que la construcción identitaria del sujeto es, como diría Judith Butler, performativa, y que en el mundo digital también se producen identidades que es relevante procurar, cuidar y ejercer conscientemente (Castelar, 2008). En el caso de la maestría en gestión cultural, la identidad digital de las y los participantes adquiere múltiples dimensiones, en tanto se presenta primero en forma de estudiantes de posgrado, pero sobre todo como profesionales de la gestión cultural que provienen de diversos contextos de México y Latinoamérica, lo que en los entornos virtuales del posgrado les convierte también en una especie de representantes y presentadores de sus contextos. De tal modo que los lugares de encuentro que habilita el posgrado –foros, wikis, sesiones síncronas, coloquios– se tornan espacios para el intercambio de la interculturalidad, en donde las y los gestores culturales se sitúan como inter- locutores cuya diversidad hace mani esta la relevancia de nombrar y describir entornos y fenómenos culturales en los cuales se incida de manera positiva, que en términos de la pedagogía ignaciana podríamos resumir en la erradicación del mal común (Samour, 2013), y que en términos académicos para este posgrado se traduce en la forma de un proyecto cultural. Así, el conjunto de SERENDIPIAS
DESAPRENDER LOS PARADIGMAS SOBRE LA CULTURA: EL PUNTO DE PARTIDA DE LOS PROYECTOS CULTURALES acciones que mejor cristaliza los esfuerzos por impulsar una gestión crítica de la cultura con perspectiva humanista dentro del posgrado, consiste en acompañar, proponer y aplicar proyectos culturales asumiendo una posición crítica y activa, pero que al mismo tiempo se asuma como parte de un entramado comunitario. Desde el enfoque que se aplica en el posgrado, que pone al centro a las comunidades (Hernández Barba, 2013), todo proyecto de gestión cultural es un llamado a la acción colectiva para participar, imaginar y promover la agencia de las dinámicas culturales que son propias de un grupo o colectividad con la nalidad de incidir, especialmente, en las violencias estructurales, narrativas, simbólicas o físicas que desde la cultura atraviesan a los entornos y a quienes le habitan, sean humanos o no. El punto de partida de cualquier proyecto a trabajar en el posgrado es, por lo tanto, la identi cación de fenómenos existentes en el campo cultural que, por la manera en que se mani estan, muestran la necesidad de ser transformados, activados, reorganizados o socializados dadas las condiciones anteriores. Esta “necesidad de gestión” a la que nos referimos, se construye y describe en el proyecto cultural a partir de análisis complejos de la realidad que se logran aplicando herramientas de construcción colectiva de la información, investigaciones de sitio especí co, así como trabajo escritural que parte de aproximaciones de la teoría crítica y de los estudios culturales. De tal modo que el momento inicial del proyecto cultural demanda el reconocimiento, la interpretación y la descripción de un fenómeno que pueda ser pensado desde el campo cultural con una mirada crítica y dispuesta para la acción. Para lograr lo anterior, dentro del eje de metodologías, la maestría ha puesto en prác- tica una serie de estrategias a través de las cuatro asignaturas que comprenden los cuatro semestres del posgrado para que las y los maes- trantes reciban acompañamiento en la articulación de un proyecto cultural con base en una metodo- logía integral con enfoque comunitario para la gestión cultural (Hernández Barba, 2013). El punto de partida requiere que las y los maestrantes describan una problemática cultural a partir de una postura crítica, ética y activa dentro de aquella realidad cultural, que habilite una postura respon- sable como agente que se encuentra inserto en el contexto y que promueva el agenciamiento por parte de las y los demás integrantes de la comunidad para la transformación.
Las asignaturas del eje metodológico del programa están enfocadas en trabajar en el diseño de un proyecto cultural que es la evidencia más contundente para la obtención del grado académico. Si bien cada propuesta de los estudiantes dará paso a proyectos distintos, es notoria la existencia de diversas problemáticas comunes que emergen al momento de describir o fundamentar una problemática cultural sobre la cual se quiere incidir a través de los proyectos propuestos. A continuación, nombramos algunas particularidades que se han convertido en puntos de debate en los procesos de articulación: 1) Que la idea de cultura y de gestión cultural está fuerte- mente atravesada por conceptos hegemónicos y capitalistas, lo que provoca que las problemáticas encontradas por las y los estudiantes a menudo invisibilicen o normalicen los trasfondos aspiracionistas, turisti cantes, patriarcales o instrumentalizan- tes que se le adjudican a las prácticas culturales en la actualidad (Yúdice, 2002). 2) Que, en lo que se re ere al trabajo profesionalizado, la precariedad económica es común en las diferentes capas de los ecosistemas de la cultura en México, lo que de manera constante produce en las y los maestrantes, motivaciones primordialmente económicas para los proyectos de gestión, los cuales a menudo se plantean desde la perspectiva de la compe- titividad o del asistencialismo. 3) Que el ejercicio de la gestión cultural se entiende con frecuencia como un proceso altamente institucionalizado que decanta en el entendimiento de la práctica o profesión desde una perspectiva burocrática y que reduce el concepto de pro- yecto cultural a una sistematización de las actividades y el reporte numérico de los resultados (Segato en Elbirt y Muñoz, 2021). Los paradigmas mencionados a menudo permean la pers- pectiva del estudiantado de recién ingreso al programa y se convierten en un nudo que requiere problematizarse de manera conjunta para lograr el arranque del proyecto. Por eso, desde el posgrado en Gestión Cultural se propuso convertir estos elementos en cuestionamientos medulares a enunciar dentro del ujo de las asignaturas, con la nalidad de reorientar y enfatizar la importancia de aproximarse a la realidad cultural con un sentido crítico coherente con el horizonte losó co uni- versitario, que apele a la intención transformadora de la realidad dentro del campo de profesionalización del trabajo. La estrategia DESAPRENDER LOS PARADIGMAS SOBRE LA CULTURA: EL PUNTO DE PARTIDA DE LOS PROYECTOS CULTURALES SERENDIPIAS
“…FOMENTAR EL DESAPRENDIZAJE PARA PODER PENSAR DE MANERA CRÍTICA LA CULTURA, SUS PARADIGMAS Y DISCURSOS EN GESTIÓN CULTURAL HA IMPLICADO TAMBIÉN RETOS ESPECÍFICOS QUE TIENEN RELACIÓN CON CÓMO ABORDAR ESTAS PROBLEMÁTICAS DESDE PLATAFORMAS DIGITALES…” a seguir se fundamenta en procesos de desa- prendizaje que se toman de las epistemologías del sur (Oliveira, 2020), así como en el recono- cimiento de las condiciones infraestructurales, económicas, sociales, libidinales y políticas que constituyen y dan forma a los ecosistemas cultu- rales y las relaciones de poder que ahí suceden, de acuerdo con las propuestas de los estudios culturales. (Richard, 2010) Fomentar el desaprendizaje para poder pensar de manera crítica la cultura, sus paradigmas y discursos es una tarea no menor que en la dinámica del posgrado en gestión cultural ha implicado también retos especí cos que tienen relación con cómo abordar estas problemáticas desde plataformas digitales que en la mayoría de las ocasiones proponen actividades para reali- zarse de manera asíncrona. Las soluciones y espacios de encuentro que se han propiciado son de dos formas: por un lado, se produce el trabajo asincrónico re exivo que se materializa en la generación de textos, registros de audio, video o infografías, que se ponen en común en un espacio digital colectivo –como puede ser un foro o una Wiki– con el propósito de ser anali- zados por el resto del grupo, para después producir debates y análisis conducidos mediante encuentros dialógicos sincrónicos a distancia. Mediante los procesos de aula invertida que se activan con base en la metodología de la pre- gunta, así como la elaboración de glosarios en colectividad asíncrona, infografías individualiza- das y estudios de campo centrados en metodolo- gías participativas, ha sido posible enriquecer los procesos de re exión para la detección y descripción del problema cultural en el cual se quiere incidir. El espacio donde esto sucede es en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), el que se articula con múltiples recursos para consulta, interacción síncrona y asíncrona, evaluación y carga de evidencias. Las herramientas para evaluar de manera cuanti- tativa estos acompañamientos están todavía DESAPRENDER LOS PARADIGMAS SOBRE LA CULTURA: EL PUNTO DE PARTIDA DE LOS PROYECTOS CULTURALES SERENDIPIAS
por consolidarse, pero en una aproximación cualitativa que se consigue a través de la evaluación de tutores y pares en los coloquios de avances de proyectos culturales, es cada vez más notorio que las descripciones de las problemáticas culturales logran generar un relato integral que se enfoca en fenómenos profundos más que sólo plantear actividades, teniendo en general más observaciones positivas por parte de las y los tutores y pares que evalúan. Para las siguientes generaciones, la meta consiste en que estas descripciones y análisis de fenómenos culturales especí cos y actuales puedan traducirse en artículos de crítica cultural para la divulgación. Castelar C., A. (2008). La identidad como performatividad, o de cómo se llega a ser lo que no se es. CS, (2), 209-226. https://doi.org/10.18046/recs.i2.418 Elbirt, A., y Muñoz J. (2021) Los patrimonios son políticos. Patrimonios y políticas culturales en clave de género. RGC Libros: Buenos Aires. Hernández Barba, A. (2013). Promoción y Gestión cultural: Intención y acción, en: Patrimonio Cultural y Turismo. CONACULTA: México. Nakamura Matus, H. Y. (2023). El docente rogeriano: un nuevo enfoque para educar en ambientes virtuales. Ciencia Latina Revista Cientí ca Multidisciplinar, 7(1), 10015-10032. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i1.5188 Oliveira, Inés Barbosa de. (2020). Epistemologías do Sul e cotidiano escolar: desaprendizagem, desobediência e emancipação social. Desidades, (28), 51-67. Recuperado em 31 de agosto de 2023, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2318-928220 20000300005&lng=pt&tlng Richard, N. (ed) (2010). En torno a los estudios culturales. Localidades, trayectorias y disputas. ARCIS-CLACSO. Samour, H. (2013). El concepto de “mal común” y la crítica a la civilización del capital en Ignacio Ellacuría. ECA: Estudios Centroamericanos, 68(732), 7–18. https://doi.org/10.51378/eca.v68i732.3352 Yúdice, G. (2002). El recurso de la cultura. Usos de la cultura en la era global. Gedisa. REFERENCIAS ALMA ELENA CARDOSO MARTÍNEZ Coordinadora de la Maestría en Gestión Cultural y la Licenciatura en Arte Contemporáneo UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA PUEBLA almaelena.cardoso@iberopuebla.mx DESAPRENDER LOS PARADIGMAS SOBRE LA CULTURA: EL PUNTO DE PARTIDA DE LOS PROYECTOS CULTURALES
Sin embargo, uno de los mayores desafíos fue la adaptación de las evaluaciones y la garantía de la integridad académica en el entorno digital. Las herramientas de evaluación en línea desempe- ñaron un papel crucial, y algunos profesores incluso exploraron el uso creativo de Minecraft y Gather para proponer y evaluar proyectos de manera innovadora. Sin duda, a medida que avan- zamos hacia el futuro, estas experiencias nos enri- quecieron y nos recordaron la importancia de adaptarnos y evolucionar en la educación. La pandemia de COVID-19 irrumpió en nuestras vidas de una manera inesperada, trastocando de modo profundo nuestros procesos educativos y de comuni- cación en la universidad. A pesar de que, en la Licenciatura en Diseño de Interacción y Animación, la virtualidad y la tecnología eran parte integral de muchos de nuestros procesos, el desafío que enfrentamos nos llevó a repensar y adaptar nuestras estrategias de enseñanza y evaluación de una manera que nunca antes habíamos imaginado. DISEÑO DE INTERACCIÓN Y ANIMACIÓN DATOS Y HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN DURANTE LA PANDEMIA 100% 67% 44% LAS HERRMIENTAS INDISPENSABLES EN NUESTRO PROCESO EDUCATIVO. 19% TAREAS 15% EXÁMENES 15% EJERCICIOS EN CLASE LOS NÚMEROS LA EVALUACIÓN DE ¿CON QUÉ HERRAMIENTAS? ¿QUÉ EVALUAMOS? TEAMS • MIRO • Presentaciones Tareas Asistencia Participación Dinámica entre equipos Ejercicios en clase Proyectos complejos Exámenes Estado de ánimo DE HERRAMIENTAS UTILIZADAS EN LOS ASPECTOS A EVALUAR PORCENTAJE 4% 19% 11% 12% 15% 12% 15% 8% 4% LO+ LOLos alumnos aplicaron sus habilidades de animación, grá cas y de edición de video para hacer presentaciones más consistentes e impactantes. Les disminuyó temas de ansiedad por presentar en vivo. Fue más sencillo transmitir las presentaciones a redes sociales y tener a familiares y amigos apoyándolos. La coordinación tiene un registro de video de las presentaciones durante la pandemia. Se permitieron sinodales extranjeros y de fuera de la ciudad. Para los asesores, las jornadas fueron más llevaderas al no tener la presión agregada de vigilar dinámicas en los salones y con invitados. Los profesores podían revisar y retroalimentar rápida- mente las entregas desde Microsoft Teams. Si mantenían todas las tareas y entregas en el sistema, al nal del semestre podían descargar fácilmente los archivos con el total de puntuación y cali caciones de un salón. No tienen que lidiar con carpetas o servicios externos para recopilar los archivos de los trabajos. Los alumnos tienen claro lo que se está pidiendo, en qué formato y para qué fecha. Tiene un concentrado de todas las tareas pendientes y en su calendario puede revisar cada fecha de entrega. El sistema permite marcar para su correcta evaluación las entregas tardías. Tener rúbricas detalladas y replicarlas entre clases y proyectos. El profesor no tenía que pasar lista activamente, el sistema realiza el conteo y toma nota de los tiempos de estancia en la sesión. Todo se concentra en la pestaña insights y es fácil obtener una lista. Los alumnos introvertidos tuvieron oportunidad de participar sin tener que alzar la voz. La participación se volvió multimedia, los alumnos participaban con imágenes, links, documentos, videos y reacciones. Lo que se pedía del alumno como participación también amplió su rango de posibilidades: colaborar en un documento, responder una encuesta, contestar un quiz, dejar una reacción, etcétera. El profesor podía dar pausas para contestar lo acumulado en momentos pertinentes. Todo el trabajo en equipo quedaba registrado cronoló- gicamente en su canal. Esto incluía los recursos com- partidos por su profesor, sus comentarios y las dinámicas que el equipo seguía aún fuera del horario de clase. Cada canal es una representación de la cantidad de trabajo y participación del equipo. Cada alumno podía tener un registro detallado de todo su trabajo durante el semestre, este estaba concentrado y accesible para el profesor en todo momento. El alumno podía tener momentos de concentración intensos sin el contexto o ambiente de un salón de clases que interrumpiera la realización de sus ejercicios. Los momentos de trabajo o ejercicios en clase funcionaban como pequeños descansos en la sesión para los alumnos y para el profesor. Para los alumnos resultaba mucho más fácil compartir avances. Simplemente compartir la pantalla. En el salón muchas veces dependen de llevar una computadora o imprimir. Fue de mucha importancia tener grabaciones de las aseso- rías que podían consultar posteriormente. El formato de grabación de teams también les apoyó para generar ensayos grabados de sus presentaciones y tours guiados de sus prototipos. Estas herramientas también les fueron de utilidad para realizar entrevistas con usuarios e invitados sin depender de su capacidad de transporte. El profesor podía tener una vista rápida del progreso de todos los equipos a través de sus tableros digitales. Mediante herramientas de seguimiento con bots instalados en Teams, se podía solicitar cada cierto tiempo un reporte de equipo para estar pendientes de los posibles bloqueos. Los alumnos se sentían habilitados y capaces ya que estaban contestando desde su experiencia y re exión en lugar de contestar desde la memorización de conceptos. El resultado nos deja un panorama mucho más rico de la labor que se hace en el ASE3 y en la licenciatura. Las re exiones en video se hicieron con mucho sentimiento y cariño hacia la licenciatura y hacia las generaciones futuras. Quedan de registro como una buena referencia sobre el trabajo que la universidad y profesores hacen. Los alumnos. El salón completo podía ver el estado de ánimo de todos los equipos. Esto generaba cierta unidad en el grupo. El profesor podía preguntar de inmediato el por qué de su estado y atender cualquier problema que surgiera de manera oprtuna. La riqueza multimedia de la forma de expresarse permitía Los alumnos perdieron oportunidades importantes de: Practicar la presentación en vivo. Vivir el proceso de invitar y recibir a sus sinodales y fami- liares en la universidad. De cierta forma lo solemne y serio del evento se vio redu- cido. Había poca distinción entre este tipo de experiencia y una clase en línea normal. Para algunos profesores fue complicado entrar a la revisión de tareas en formato digital dado que normal- mente las recibían en el salón y hacían sus comentarios al momento. Para algunos alumnos fue complicado lidiar con el sistema para ciertos tipos de archivos o con tamaños muy altos. Dependían de buena conexión. Para el profesor fue complicado controlar los ingresos fuera de tiempo (retardos). Con ar en el sistema a veces descartaba que algunos alumnos podrían tener problemas de conexión. Los alumnos podrían en ocasiones sentir que emitían su opinión oral hacia un vacío, sin poder ver la reacción de sus compañeros o escuchar sus comentarios inmediatos. Algunos que preferían la forma de participación oral, de- pendían de una buena conexión y equipo adecuado. La reducción de momentos repentinos de participación que aportaban a la clase. Cosas como comentarios al aire o reactivos a algún comentario del profesor, eran más difíciles de tener. Pérdida de dinámicas como el hecho de compartir mate- riales físicos o escuchar la retroalimentación que se le daba a un equipo aledaño. El aislamiento del profesor, ya que al estar dentro de un canal, retroalimentando a un equipo, prácticamente desa- parecía del salón para todos. Entre los equipos la colaboración se convirtió en digital por completo, era difícil encontrar formas de realizar pro- yectos físicos como prototipos y maquetas que pudieran manipular entre todos. Los alumnos podrían llegar a sentirse abandonados ya que el trabajo era autónomo y no había un profesor físicamente al que acercarse con alguna duda durante el ejercicio. Se podía llamar la atención del profesor, pero la interacción podía tardar más de lo normal. Para los alumnos: muchas de las interacciones de este tipo de proyectos involucraban el contacto o interacción física con usuarios, expertos y lugares. Todo esto se complicó y los proyectos tuvieron que ajustarse para acomodar estas limitantes. Para el profesor: en este tipo de proyectos, tener un tacto sobre las emociones de los estudiantes y qué tanto se les puede empujar o si necesitan descanso, es impor- tante. A veces no verlos en el salón durante asesorías hacía difícil tener en cuenta esto. Para el alumno: la realización del examen dependía por completo de la disponibilidad tecnológica y de la infraes- tructura de comunicaciones. Si sufría de mala conexión se podía arruinar la experiencia. De cierta forma el no estar en un salón y tener la ceremo- nia de examen con la seriedad acostumbrada, le quitaba un poco al momento. Podía sentirse un poco menos importante de lo que debería ser. Para el profesor: la misma apertura a veces invitaba a tener imágenes o gifs poco apropiados para el contexto académico. Se debía ejercer el sentido común y vigilar el tema con los alumnos. TEAMS PRESENTACIONES TEAMS • MIRO • LOOM• MOODLE • GOOGLE DRIVE • TAREAS TEAMS ASISTENCIA PARTICIPACIÓN TEAMS • MIRO • FLIPGRID • CLASE TEAMS • MIRO • LOOM • GOOGLE DRIVE • TEAMS • MIRO • GOOGLE DRIVE • TEAMS • MIRO • LOOM • GOOGLE DRIVE • DINAMICAS ENTRE EQUIPOS TEAMS • MIRO • GOOGLE DRIVE • FLIPGRID • EXAMEN PROYECTOS COMPLEJOS ESTADOS DE ÁNIMO TEAMS MIRO Fue la heramienta más impor- tante para nosotros en este periodo. Habilitando la crea- ción de canalas por equipo de trabajo, recepción de tareas, conteo automático de partici- pación y de asistencias y sobre todo un sistema de comunicación ágil con los estudiantes. Vino a revolucionar la forma que trabajamos algunos pro- yectos complejos, permitiendo una riqueza multimedia y colaboración que incluso en la presencialidad podría ser reta- dora. Los tableros de Miro se volvieron cuartos de proyecto de los equipos de ASE. Previo a la pandemia se contaba ya con este recurso, pero fue de vital importancia sobre todo para sustituir diná- micas de trabajo en equipo en clase y recibir retroalimen- tación sobre lo elaborado. 0% 40% 20% 60% 80% 100% 120% Teams Miro Google Drive / Docs / Office Flipgrid Loom Moodle Gather Minecraft HERRAMIENTAS USO DE VIRTUALES MANUEL SIORDA AQUINO Coordinador de la Licenciatura en Diseño de Interacción y Animación UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA PUEBLA manuel.siordia.aquino@iberopuebla.mx El reto que se afrontó sin duda fue mayúsculo, y en el caso de nuestra licenciatura contamos con la fortuna de tener a profesores y alumnos que estaban familiarizados y dispuestos a utilizar un sinfín de herramientas y a experimentar. Sin duda, los salones virtuales fueron espacios de experi- mentación, que en muchos casos nos dejan nuevas maneras de ver la educación y salir adelante, pero que también en muchos otros, nos dejaron frustrados o insatisfechos. Un punto importante a destacar también es la exibilidad de la universidad para permitir este viaje y, como en este caso, incitar a que se comparta por este medio. Estoy seguro que la manera en que cada licenciatura lo vivió fue un viaje valioso y lleno de aprendizajes. Lo más importante, desde mi perspectiva, es que no hemos salido del otro lado sin una transformación y que sin duda lo que hacemos ahora es mejor que antes, y no debemos permitirnos olvidar que esta experiencia nos forjó como educadores y estudiantes resilientes, quienes pueden afrontar este tipo de retos y muchos más que sin duda vendrán. CONCLUSIÓN LOS NÚMEROS DE LA EVALUACIÓN
Maestría en Investigación Educativa Pregunta por los apoyos educativos Investigación que parte de la experiencia de las y los cursantes Planta docente con amplia experiencia en el campo de la investigación educativa Acompañamiento constante y personalizado Oportunidad de estancias académicas en universidades jesuitas y centros de investigación educativa en América Latina Becas Magis de hasta el 60% Lunes a viernes de 8:00 a 18:00 horas Sábado de 10:00 a 14:00 horas posgrados@iberopuebla.mx ATENCIÓN POSGRADOS Posgrados IBERO Puebla Estudios con reconocimiento de validez o cial por decreto presidencial del 3 de abril de 1981, SEP. Modalidad escolarizada. Boulevard del Niño Poblano No. 2901, Colonia Reserva Territorial Atlixcáyotl, San Andrés Cholula, Puebla, C. P. 72820 222 820 7267
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