Pasos 5

4 i n n o v a n d o Evaluación de competencias María Galdeano* Si el enfoque por competencias no transforma los procedimientos de evaluación, lo que se evalúa y cómo se evalúa, tiene pocas oportunidades de tener estabilidad. Perrenoud, 1999 C uando pensamos en la evaluación, muchas veces nos vienen palabras a la cabeza tales como: examen, nota, prueba, promoción, momentos de tensión… asociadas todas ellas con una de las funciones de la evaluación, la función social, certificativa, clasificadora, estanda- rizada, externa al proceso de enseñanza aprendizaje. Seguramente esto responde a una tradición pedagógica en la que la evaluación ha sido ante todo sumativa y ha respondido a criterios de uniformización (Belair, 2000), pretendiendo clasificar a los alumnos en función de los resultados obtenidos en exámenes basados en la repetición de contenidos trasmitidos durante las clases. Pero la propia naturaleza de la competencia, que no indica tanto lo que uno sabe sino el modo en que uno actúa y usa esos saberes en situaciones concretas, va a exigir a los alumnos una demostración activa en situación de su desempeño, y una eva- luación más auténtica, participativa y reflexiva. Es la situación la que da funcionalidad a la acción y la que va a permitir el desarrollo y evaluación de la competencia. Por tanto, hemos de centrar nuestros esfuerzos para evaluar el desempeño competente en crear situaciones problema, localizadas en contextos auténticos, con experiencias reales que surgen en esos contextos, que permitan la integración (Roegiers, 2007) de aprendizajes que estaban diso- ciados al inicio para hacerlos funcionar de forma articulada con el fin de dar solución a la situación. Pero, ¿qué características ha de tener una situación problema que posibilite el desarrollo y evaluación de niveles de competencia? Según Astolfi (Perrenoud, 2004) estas son las diez características de una situación problema: -La situación se organiza en torno a la superación de un obstáculo por parte de la clase, obstáculo previamente bien identificado. -El estudio se organiza en torno a una situación de carácter concreto, que permita de un modo efec- tivo al alumno formular hipótesis y conjeturas. -Los alumnos perciben la situación que se les propone como un verdadero enigma que resolver. -Los alumnos no disponen, al principio de los medios de la solución buscada. -La situación debe ofrecer una resistencia suficiente, que lleve al alumno a emplear a fondo sus co- nocimientos anteriores disponibles, así como sus representaciones. -La situación debe trabajar en una zona próxima, propicia a la aceptación del desafío intelectual. -La anticipación de los resultados y su expresión colectiva preceden a la búsqueda efectiva de la solución. -El trabajo sobre la situación problema funciona también sobre el modo del debate científico en el interior de la clase y estimula los conflictos sociocognitivos potenciales. -La validación de la situación y su sanción no la aporta el profesor de una forma externa, sino que resulta del modo de estructuración de la situación por sí misma. -Reexaminar de forma colectiva la progresión llevada a cabo es la ocasión para un repaso reflexivo,con carácter metacognitivo. Para enfrentarse a la complejidad de estas situaciones, va a ser necesario que durante el proceso de aprendizaje el alumno desarrolle actitudes y procedimientos tanto disciplinares como metadisciplinares (confianza en uno mismo, curiosidad, resolución de problemas, espíritu crítico, iniciativa y autonomía). Cabría preguntarse ahora cómo son los procesos de evaluación a los que están expuestos nues- tros alumnos, con el fin de observar si estamos muy lejos de este nuevo enfoque y centrar nuestros esfuerzos en apostar por dispositivos de evaluación que favorezcan la regulación del aprendizaje y el desarrollo de estrategias metacognitivas, es decir, evaluar con el fin de enseñar a aprender. Referencias: Belair, L. M. (2000): La evaluación en acción. El dossier progresivo de los alumnos. Diada, Sevilla. Perrenoud, P. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Grao, Barcelona. ––. (1997): Construire des compétences dés l´école. ESF, Paris. En español: Construir competencias desde la es- cuela. Dolmen, Santiago de Chile, 1999. Roegiers, X. (2001): Une pédagogie de l´intégration. Compétences et intégration des acquis dans l´enseignement. De Boeck, Bruselas. En español: Pedagogía de la Integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza. CECC, Costa Rica, 2007. *Responsable de Evaluación en Euskal Herriko Ikastolak (Cooperativa europea de servicios educativos que agrupa a 103 Ikastolas con más de 50,000 alumnos http://www.ikastola.net/web/default.php) mgaldeano@ehi.ikastola.net

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