Rúbricas XVII Hacia la comprensión lectora en la escuela... 126 127 Rúbricas XVII Retos y perspectiva de la Educación Media Superior en Universidades Jesuítas lo aprendido, tomar decisiones y dar respuestas adecuadas a problemas del entorno” (Sánchez, 2013: 9). En este sentido, como docentes es preciso considerar el contexto como la situación social en la cual el estudiante aprende, puesto que involucra sus percepciones desde su experiencia y el espacio social donde se encuentra. Al respecto, Danilo Sánchez Lihón menciona: Hay una relación directa entre la estructura social y la lectura cuya orientación se desprende prácticamente de la que adopte aquella. La lectura no se da en el vacío, no es únicamente decisión individual, ella está inserta en un medio y recoge de allí sus motivaciones o limitaciones (Sánchez, s. f.). Con lo anterior se entiende que el espacio social desde donde se realiza la práctica de la lectura es sumamente importante puesto que el lector cumple con ciertas tareas para lograr propósitos de lectura, las cuales permitirán la interpretación y construcción de significado del texto y participar en su entorno. Sin embargo, esto no es algo que se considere siempre en las intervenciones didácticas debido a que en muchas ocasiones se limitan a la lectura de líneas, la decodificación de oraciones en ejercicios alejados de la interpretación y del uso del lenguaje. Al respecto, Parodi (2010) menciona: “ leer implica un esfuerzo por la construcción de significado, todo ello sobre la base de diversos elementos funcionales y contextuales que son relacionados por medio de la cognición del lector con el texto que se está leyendo (62)”. Como se observa, no se afirma que la lectura prescinda de la cognición, al contrario, la cognición es parte fundamental, pero no única pues para comprender se debe considerar el texto, el lector (cognición) y el contexto. Al respecto Sánchez Lihón propone los niveles o etapas para la realización de la lectura de comprensión: “Literalidad, retención, organización e inferencia”, donde se puede corroborar la participación de elementos cognitivos además de los contextuales. Por otra parte, no se debe olvidar que la lectura es una práctica y como toda práctica: Tiene que tener un campo de aplicación, conducir a la realización de algo, por eso en el fomento de actividades de lectura aún más importante que el interés por llenar las bibliotecas con lectores, es dar una orientación a los factores sociales, abrir campos de realización a las personas instruidas (Sánchez, s. f.). Asimismo, resulta necesario enseñar a los estudiantes a buscar dentro de los textos, entre líneas y por debajo de ellas. En este sentido, cuando Parodi (2010) aborda los géneros discursivos menciona la importancia de “tener conciencia de la relación entre el género que se lee, los objetivos del lector y las estrategias; es necesario, puesto que permite al lector desarrollar un proceso intencionado y dirigido a objetivos particulares” (81). Enseñar a reconocer los modos narrativos, expositivos, descriptivos y argumentativos en el uso es sumamente importante para que los estudiantes sepan distinguir las estructuras de cada uno de ellos, además de entender la forma en la que interactúan y funcionan entre sí para conformar los diversos géneros que se trabajan en las distintas asignaturas. A través de esto se estará evitando “la mera memorización y recuperación superficial de información a partir del texto [que no aporta ni] constituye en ningún caso aprendizaje de calidad a partir del texto” (Parodi, 2010: 139) y el estudiante comprenderá que lee géneros distintos, de formas distintas y en contextos distintos. Esta forma de ver la lectura pretende que el estudiante entienda que llegar a la comprensión de textos tendría que ser una motivación en el mismo aprendizaje, puesto que leer para aprender resulta una herramienta para la vida misma, de tal forma que se pueda superar el leer para leer, es decir, la lectura superficial.
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