Rúbricas 17

[ Retos y perspectiva de la Educación Media Superior en Universidades Jesuitas ] Número Diecisiete · Año 12 · Otoño-Invierno 2022 Revista de la Universidad Iberoamericana Puebla

Rúbricas XVII Conflictos locales y derecho al agua Rúbricas XVII Retos y perspectiva de la Educación Media Superior en Universidades Jesuítas 2 3 Revista de la Universidad Iberoamericana Puebla Número 17, año 12. Otoño-invierno 2022 Retos y perspectiva de la Educación Media Superior en Universidades Jesuitas Directorio Universidad Iberoamericana Puebla Rector Mario Ernesto Patrón Sánchez Directora general académica Lilia María Vélez Iglesias Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Universidad Iberoamericana Puebla. Rúbricas Consejo editorial Lilia María Vélez Iglesias Rogelio Zamora Martínez Marcos Ricardo Escárcega Méndez Director Rogelio Zamora Martínez Coordinadores temáticos Héctor Jesús Morales Rodríguez, Leopoldo Díaz Mortera, Alejandra Alpuche Vélez Edición y corrección Susana Plouganou, Marcos Ricardo Escárcega Méndez Diseño editorial y portada Área de Publicaciones, Ibero Puebla Rúbricas, número 17, año 12, otoño-invierno de 2022, es una publicación semestral editada por la Comunidad Universitaria del Golfo Centro, A.C., con domicilio en Blvd. del Niño Poblano 2901, Colonia Reserva Territorial Atlixcáyotl, San Andrés Cholula, CP 72820, Puebla, Tel. (222)372.30.00, iberopuebla.mx ricardo. escarcega@iberopuebla.mx Editor responsable: Marcos Ricardo Escárcega Méndez. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo número 04-2011-021410194000-102, ISSN 25941135, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número: Área de Publicaciones de la Universidad Iberoamericana Puebla, Blvd. del Niño Poblano 2901, Colonia Reserva Territorial Atlixcáyotl, San Andrés Cholula, CP 72820, Puebla, Tel. (222)372.30.00, extensión 12111. Fecha de última actualización: 12 de diciembre de 2022.

Rúbricas XVII Retos y perspectiva de la Educación Media Superior en Universidades Jesuítas 5 Rúbricas XVII 4 Entre el nivel superior y el básico. La educación media superior en la historia de México Wilfrido Flores Martínez Sentido de pertenencia como factor protector en la educación media superior Mara Fabiola Ramírez Ávila Una mirada al liderazgo ignaciano desde las teorías emergentes del liderazgo: alternativa para la educación media superior. Alfredo Loranca Santos Talante beligerante para una educación combativa Leopoldo Díaz Mortera Formar ciudadanos globales comprometidos con la construcción de paz Adriana Garduño Soto Formación docente en educación media superior: retos a partir del contexto Alejandra Alpuche Vélez y Omar Ordaz Moreno Perfil docente basado en la opinión de los estudiantes de la Prepa Ibero Puebla Erick Eduardo Frías Méndez y Susana Andrea Cabrera Pérez Colaboración fragmentada: la generación de la inmediatez Tamara Blanca Castillo y Amira Reyna Madrigal Reflexión de los retos en la enseñanza de las ciencias: un enfoque en la Física Víctor Abel Romero Nava Desafíos y oportunidades de la enseñanza en Matemáticas en el regreso presencial José Miguel Zárate Paz Hacia la comprensión lectora en la escuela: un enfoque sociocultural Andrea Muñoz Ortega El proceso de lectura en la educación media superior en las Universidades Jesuitas: el contexto pospandemia Jorge Luis Gallegos Vargas. Presentación

Rúbricas XVII Retos y perspectiva de la Educación Media Superior en Universidades Jesuítas 7 Rúbricas XVII Conflictos locales y derecho al agua 6 - Presentación Hoy, a casi tres años de una crisis sanitaria que paralizó al mundo, la educación emerge fortalecida como herramienta de vida. Si bien en la Ibero Puebla siempre hemos sabido que educar trasciende la trasferencia de conocimientos y significa una formación humana integral basada en la convivencia, el diálogo, la presencia y la percepción del otro, la pandemia nos confirmó que la educación es el mejor recurso con el que cuentan las personas para enfrentar los desafíos. Para las Prepas Ibero, los desafíos se transformaron en aprendizajes y éstos en propuestas pedagógicas que nos llevaron a innovar y revolucionar nuestras prácticas docentes, utilizando las herramientas tecnológicas, pero siempre con el objetivo principal de arropar a nuestras y nuestros alumnos desde la distancia. Las experiencias previas, los fundamentos, esta evolución educativa y sus consecuentes aprendizajes, se vierten en cada uno de los trabajos elaborados por profesoras y profesores, que se concentran en esta publicación. En los textos se recuperan e identifican los conocimientos aprendidos, las experiencias vividas y las reflexiones de tiempo y espacio desde una esfera personal que se transforma en una de experiencias colectivas. Estas reflexiones nos invitan a formar y hacer comunidad, a ser empáticos y participar en sociedad, tal como nos enseñan los pilares de la filosofía ignaciana. El objetivo es superar, de la mejor manera, estos momentos y continuar trabajando con esperanza en la construcción de un mundo más preocupado y ocupado en los demás. Las ideas y propuestas que reúnen estos textos enriquecerán el Nuevo Marco Curricular Común de la Educación Media Superior que la autoridad educativa ha encomendado a las instituciones. Para este reto, las Prepas Ibero responderán con un nuevo plan de estudios que recoge y fortalece lo más valioso de nuestro modelo: la formación de personas conscientes, competentes, compasivas, comprometidas, desde una nueva visión del mundo y con los recursos tecnológicos más novedosos. Foto: Wikimedia Commons

Rúbricas XVII Retos y perspectiva de la Educación Media Superior en Universidades Jesuítas 9 Rúbricas XVII Presentación 8 De esta manera, y como distintivo de las Prepas Ibero, respondemos al llamado del Papa Francisco hacia un Nuevo Pacto Educativo Global, donde a través de la reflexión colectiva, se invita a la búsqueda constante de un nuevo modelo de humanidad que supere el consumismo y la búsqueda desenfrenada de beneficio a costa de nuestra Casa Común. El discernimiento y la aportación no concluyen aquí. Siempre estamos fomentando espacios formales e informales de expresión que contribuyen a fortalecer y retomar nuestras actividades como comunidad educativa. Las consecuencias de la pandemia nos continúan atravesando, obligándonos a resignificarnos en todo momento. Los invito a leer, analizar y encontrar, quizás, una respuesta en estos textos, que, si bien abordan el mismo escenario desde distintas ópticas, coinciden en la búsqueda constante de intervenir positivamente en nuestro entorno con esperanza, siempre pensando en ser para los demás. Mónica A. Ayala Flores Coordinadora general de Preparatorias Ibero Foto: Publicidad Ibero Puebla

Rúbricas XVII Entre el nivel superior y el básico... Rúbricas XVII Retos y perspectiva de la Educación Media Superior en Universidades Jesuítas 10 11 Palabras clave: Preparatoria. Educación. Redes. Positivismo. Porfiriato. Neoliberalismo. - Resumen Christian Baudelot y Roger Establet (1975) sostuvieron que en el sistema educativo francés —y en la mayoría de los sistemas educativos— coexistían dos redes de escolarización a las que denominaron “Red Primaria Profesional” y “Red Secundaria Superior”. En México esa división en el modelo educativo se expresa en la existencia de los niveles básico y superior. En el tránsito de una a otra red o nivel opera un proceso de selección y el punto de inflexión es la educación media superior. En nuestro país este grado educativo, también conocido como educación preparatoria, nació en la segunda mitad del siglo XIX, en el contexto de la República Restaurada y el Porfiriato. En aquellos momentos históricos, dicha educación se ubicó como parte del nivel superior. Casi siglo y medio después de su nacimiento, durante el Neoliberalismo, la educación media superior pasaría, debido a su carácter de obligatoriedad, a formar parte de la educación de nivel básico. En ambos periodos, la presencia de la Compañía de Jesús contribuyó a solventar las insuficiencias del Estado en materia de educación. Hacer obligatoria la educación media superior responde a la necesidad de prolongar la vida escolar de la población joven que, a causa de las políticas implementadas en las últimas tres décadas en México, quedó a la deriva. Es por lo anterior que el carácter obligatorio de la educación media significará, para la mayoría de los estudiantes, el fin de su vida escolar, es decir, la “Red Primaria Profesional” de nuestro sistema educativo se prolongará otros tres años. - Abstract In 1971 Christian Baudelot and Roger Establet (1975) argued that in the French education system —and in most education systems— two schooling networks, called by them “Professional Primary Network” and “Upper Secondary Network”, coexisted. In Mexico, the division in the educational model is expressed in the existence of basic and higher levels, that is, a selection process operates in the transition from one network to another, and the turning point is Upper Secondary Education. In Mexico, also known as High School Education, it was born in the second half of the XIX century in the context of the Restored Republic and the Porfiriato; during that historical moment, High School Education was located as part of the upper level. Almost a century and a half after its birth, during Neoliberalism, Upper Secondary Education would be part of the Basic Level due to its obligatory nature. In both periods, the presence of La Compañía de Jesús helped to overcome the shortcomings of the State in terms of education. Making upper secondary education obligatory responds to the need to extend school life of a youth population group which was adrift due to the policies implemented in the last three decades in Mexico. For this reason, the obligatory nature of secondary education will mean, for the majority of them, the end of their school life. That is, the “Primary Professional Network” of our educational system will last another three years Keywords: High School. Education. Network. Positivism. Porfiriato. Neoliberalism. ENTRE EL NIVEL SUPERIOR Y EL BÁSICO. LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN LA HISTORIA DE MÉXICO Wilfrido Flores Martínez * Foto: Pxhere * Wilfrido Flores Martínez. Licenciado en Historia por la Facultad de Filosofía y Letras de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (buap) y maestro en Sociología por el Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades “Alfonso Vélez Pliego” de la buap. Desde 2008 se desempeña en la docencia, impartiendo las materias de Historia, Historia de México y Ciencias Sociales en los niveles Medio Superior y Superior. correo: wilfrido.flores.martinez@iberopuebla.mx

Rúbricas XVII Entre el nivel superior y el básico... Rúbricas XVII Retos y perspectiva de la Educación Media Superior en Universidades Jesuítas 12 13 Como todos los sistemas escolares occidentales, el mexicano postula que la educación es un derecho al cual puede acceder la totalidad de la población que así lo desee y, también, como en todos, el sistema educativo mexicano se divide en dos grandes niveles: básico y superior, y es en el primero en el que se hace realidad el derecho a la educación. Transitar de la educación básica a la superior ha sido muy difícil para la mayoría de la población, pero eso es algo que estructuralmente está diseñado así, pues ninguna sociedad se ha planteado seriamente que toda o la mayor parte de sus miembros alcance el nivel de escolaridad superior. No todos deben arribar a la educación superior. Lo primordial es dilucidar quiénes acceden a ella sin cancelar abiertamente la posibilidad a nadie. Es así como se han diseñado modelos en los que resulta determinante establecer un proceso de selección entre un nivel y el siguiente; tema que fue abordado por Christian Baudelot y Roger Establet. En el texto La escuela capitalista, los autores franceses sostienen que es una ilusión presentar al sistema educativo como uno solo. Para ellos, la idea de unidad se basa en la premisa de que “puesto que la escuela debe recibir, al menos durante un periodo, a todos los niños, y debe realizar necesariamente una unidad de funcionamiento, tiene también necesariamente, como efecto, ‘unificar en el seno de una cultura común’” (Baudelot y Establet, 1975: 17). Sin embargo, eso se va a modificar conforme se trasciende la etapa básica. De acuerdo con los autores, en el sistema educativo coexisten dos redes de escolarización que se contraponen: a la primera la denominan Red Primaria Profesional (rpp) y a la segunda Red Secundaria Superior (rss). En la rpp se encuentran todos los sujetos en edad escolar, en la rss, sólo unos cuantos. La educación es, en el papel, para todos, sin embargo, en los hechos —por diversas circunstancias— hay un proceso de selección en el que la mayoría de los que inician se quedarán fuera. Baudelot y Establet (1975) indican que alrededor de 70 % de los franceses abandonarán la escuela antes de llegar a la cúspide. La existencia de redes de escolarización es inherente a cualquier sistema educativo. En el modelo mexicano, la Educación Media Superior (ems) ha sido determinante en el proceso de selección entre una y otra red; desde que en el siglo XX se masificó la educación, ha sido el nivel en el que, en mayor porcentaje, se abandona la escuela. Si bien es claro el rol de la ems como filtro entre las redes de escolarización, resulta difícil ubicarla en una de ellas. Instituida en 1867 como Escuela Nacional Preparatoria, la ems ocupó un lugar discreto y hasta cierto punto indefinido en el sistema educativo. Fue en el Porfiriato cuando se estableció como parte de la educación superior y, por lo mismo, de acceso restringido a la población. Casi un siglo después de su creación, en la presidencia de Luis Echeverría (1970-1976), se incrementó, notoriamente, el presupuesto destinado al nivel preparatorio y se aumentó la cobertura con la creación del Colegio de Bachilleres. Sin embargo, en los años ochenta se implantaría en nuestro país un nuevo régimen, el neoliberal, cuyas políticas en materia educativa serían totalmente opuestas al populismo echeverrista. La política reformista implementada por los gobiernos neoliberales en México determinó el carácter obligatorio de la ems, lo que de alguna manera pasaría a situarla como parte de la educación básica. La obligatoriedad de la ems no se acompañó de un incremento ni en el presupuesto ni en la infraestructura. El modelo neoliberal delega en los estados esa responsabilidad y otorga a las escuelas privadas la posibilidad de participar en la cobertura. El Porfiriato y el Neoliberalismo son dos momentos clave en la historia de la ems en México. En ambos periodos la cobertura estatal en ese nivel fue insuficiente, por consiguiente, instituciones privadas pudieron involucrarse. En el modelo educativo de la época porfirista, la Escuela Nacional Preparatoria estaba bajo la égida del Estado, pero el regreso de la Compañía de Jesús —que había sido expulsada por Lerdo de Tejada— aportó significativamente a la educación abriendo escuelas en ese nivel. En el Neoliberalismo la política educativa tiene como característica la descentralización y la apertura a la iniciativa privada; nuevamente, la Compañía de Jesús haría un aporte significativo. - El surgimiento de la Escuela Nacional Preparatoria. La ems incrustada en la Red Secundaria Superior El triunfo republicano sobre el imperio en 1867 vio nacer una de las instituciones más simbólicas del grupo encabezado por Benito Juárez: la Escuela Nacional Preparatoria. La educación sería uno de los bastiones de los republicanos; esto en virtud de su fuerte raigambre positivista, filosofía predominante en esos años. El

Rúbricas XVII Entre el nivel superior y el básico... Rúbricas XVII Retos y perspectiva de la Educación Media Superior en Universidades Jesuítas 14 15 encargado de adaptar estas ideas a la realidad nacional fue el médico campechano Gabino Barreda, quien tenía la encomienda de organizar la instrucción en el país. La educación sería el instrumento adecuado en los afanes modernizadores liberales. El funcionario promulgó un plan muy ambicioso en cuanto a la conformación de escuelas profesionales, así como carreras cortas, pero la institución más relevante fue, sin duda, la Escuela Nacional Preparatoria, la cual se erigió en “portavoz del positivismo” (Staples, 2011: 123). Gran parte de las esperanzas de los liberales se cifraron en esta institución. Raúl Bolaños (2011) menciona que su creador la consideraba base de la educación superior —pues se instituye su función propedéutica— y allí “se organizaron los planes de estudios con el propósito de atender las asignaturas de cultura general que prepararan sólidamente a los futuros profesionales para su ingreso en las escuelas de enseñanza superior” (32). En ella confluyeron las mentes más descollantes de la época, lo que dio el tinte elitista que caracterizaría a la institución por décadas. La guía positivista en educación se mantuvo durante el Porfiriato, periodo en el que, incluso, se restituyó en parte la influencia en la educación de la Compañía de Jesús. Durante la primera fase de la dictadura —hasta 1900— aumentó en 3.2 % la tasa anual de escolarizados. Para la segunda fase, el ritmo se atenúo hasta 2.7 % al tiempo que el sector oficial redujo su presencia pasando de concentrar el 86 % de la matrícula en 1878 a 80 % en 1907. No obstante, apenas alrededor de 50 de cada mil habitantes accedía a la educación formal (Martínez, 2009: 131) y la inmensa mayoría se concentraba en los centros urbanos. El sello educativo del Porfiriato era la educación superior, del que la Escuela Nacional Preparatoria formaba parte. Tanto en ese periodo como en el de la restauración republicana, la educación superior era palmariamente elitista. Según Milada Bazant (2006), a pesar de que en términos absolutos el Estado gastaba más en educación primaria, en realidad se destinaba un promedio de siete pesos por cada estudiante en el sistema básico a cambio de 121 pesos por cada uno del nivel superior, el cual era requisito para acceder a las carreras de jurisprudencia y notariado; medicina y farmacia; agricultura y veterinaria, y a todo tipo de ingenierías. Esta situación permite notar el hecho de que la educación preparatoria se ubicaba en el nivel superior del sistema educativo. En los años finales de ese mismo periodo, la demanda de la educación superior se incrementó y ello propició el aumento de escuelas preparatorias. Si al inicio de la dictadura había planteles en 17 estados, al final, en 25 de los 29 había al menos uno, aunque el estudiantado seguía siendo exiguo: de los 3 mil inscritos al inicio del régimen, el país pasó a menos de 6 mil —de entre 15 millones de habitantes aproximadamente— hacia 1910, y las preparatorias públicas compartían la impartición en este nivel, principalmente con la Compañía de Jesús. Los resultados en materia educativa en la segunda fase del Porfiriato fueron contrastantes. En el nivel básico, su legado fue el 70 % de la población analfabeta (Loyo y Staples, 2011: 152). En el nivel superior, el objetivo de crear una élite intelectual, como sostiene Milada Bazant (2006), se logró, aunque no exento de contradicciones, pues no se empleaban a los profesionales de México, cuyo número era insuficiente, y algunas empresas optaban por contratar gente de sus países de origen —principalmente en el rubro de ingenierías—, por lo tanto, los profesionistas locales tenían que desempeñarse en áreas diferentes a las de su preparación. Además, quienes deseaban acceder a la educación superior tenían que trasladarse a la capital del país, donde se concentraba más de la mitad del alumnado. Foto: Pxhere

Rúbricas XVII Entre el nivel superior y el básico... Rúbricas XVII Retos y perspectiva de la Educación Media Superior en Universidades Jesuítas 16 17 Durante el Porfiriato se manifestaron algunos avances, como, por ejemplo, que algunas mujeres se matricularan en la preparatoria. Si bien el número no superó la centena lo importante a considerar es la eliminación de las restricciones legales en este tema. Otro aspecto por destacar es que, ahí donde no llegaba la cobertura estatal, aparecieron instituciones eclesiásticas, como la Compañía de Jesús, con sus seminarios clericales. De acuerdo con Loyo y Staples (2011: 148), entre 1878 y 1908 “había casi tantos alumnos inscritos en estos seminarios como en los colegios del gobierno”. El nivel preparatorio se complementaba con la creación de institutos y liceos —tanto masculinos como femeninos— de carácter laico. La duración de los estudios preparatorianos era de cinco años y, en algunos casos, podían cursarse los primeros años de una carrera; esto permitió ubicarlos en el nivel educativo superior al que solamente una mínima porción poblacional podía acceder. - La Educación media en el Neoliberalismo. ¿Hacia la red primaria? En el último tramo de su gobierno, a inicios de 2012, Felipe Calderón decidió reformar la Constitución en sus artículos 3 y 31 para imponer el carácter de obligatoriedad de la Educación Media Superior. En consonancia con lo anterior y a menos de un año de asumir la presidencia su sucesor, logró que el Congreso aprobara su Reforma Educativa. De esta manera, el 11 de septiembre de 2013 fue publicada la Reforma a la Ley General de Educación que, en su inciso I del primer capítulo establece la obligatoriedad de la Educación Media Superior (Hernández, 2015). La reforma constitucional que, en los hechos, pasaba la educación preparatoria al nivel básico, fue la culminación de una serie de medidas implementadas en materia educativa por los presidentes del régimen neoliberal que se instituyó en México en la segunda mitad de la década de los ochenta del siglo XX. El objetivo de la reforma —al igual que todas las modificaciones constitucionales realizadas durante el periodo de más de 30 años de Neoliberalismo— fue adaptar a México al concierto internacional y dar respuesta a las políticas educativas del régimen que precedió al Neoliberalismo. La ems fue, quizá, el nivel educativo menos atendido a partir del establecimiento de la Secretaría de Educación Pública en el México Posrevolucionario. Si bien la matrícula se incrementó en relación con los números del Porfiriato, el rasgo más significativo fue la modificación a la función propedéutica conferida en su nacimiento, es decir, a una de sus modalidades se le proporcionó un carácter terminal. Lo anterior obedeció a la política industrializadora, característica del régimen nacionalista. En materia educativa, el Estado mexicano orientó parte de sus directrices a la capacitación para el trabajo, lo cual impulsó el incremento en la matrícula. Para el ciclo escolar 1970-1971 el nivel medio superior atendía una población de 279 495 alumnos; dos décadas más tarde el número se incrementó a 1 664 000. A la masificación en el nivel había que sumar la eficiencia terminal, la cual rondaba entre 55 % y 60 % al inicio del régimen neoliberal (Guevara et al.: 48). La política educativa del denominado Régimen de la Revolución trajo implicaciones para la educación privada en el nivel medio superior. De acuerdo con Valentina Torres (2009), tras los periodos de Calles y Cárdenas, el Estado mexicano, a través de Jaime Torres Bodet, hizo un abierto llamado a los particulares para abrir escuelas. Si bien la respuesta fue favorable, la estrategia de los privados se centró en los niveles básico y superior —la Universidad Iberoamericana nacería en esa época—, y el acceso se mantuvo limitado a los sectores sociales altos. El condicionado acceso a la educación no se restringía a cuestiones económicas, sino también a un nivel de exigencia académica considerable, ya que “en los colegios jesuitas sólo un tercio de los estudiantes inscritos se graduaban; pero de esos graduados prácticamente el 90 % pasaba a la universidad” (Torres, 2009: 220); una divergencia notable con los resultados de la educación oficial. Con ese antecedente, la propuesta neoliberal para la ems se situó en tres ejes: la descentralización administrativa, la embestida hacia al magisterio y la modificación de los planes de estudios que se alinearon en la política reformista del régimen. En lo referente a la variante terminal, es decir, la educación técnica, de la ems habría que modificar los planes de estudio para adaptar a los egresados a las necesidades del mercado de trabajo, suprimir su carácter terminal, involucrar al empresariado y aumentar la planta de profesores a tiempo parcial. En el caso de la función propedéutica, los cambios consistieron en desligar los bachilleratos de las universidades —algo que no se logró, aunque tampoco se abrieron

Rúbricas XVII Entre el nivel superior y el básico... Rúbricas XVII Retos y perspectiva de la Educación Media Superior en Universidades Jesuítas 18 19 planteles dependientes de las universidades durante el periodo neoliberal—, adjudicárselos a las autoridades estatales, y modificar el plan de estudios para orientarlo a la capacitación para el trabajo sin perder su función propedéutica (Guevara, Muñoz et al.: 1992). De forma paulatina, los distintos gobiernos del régimen fueron incorporando las modificaciones. Para el momento de la reforma constitucional que hacía obligatoria la ems, la mayor parte del sostenimiento en ese nivel corría a cargo de los gobiernos estatales (46 %) y la menor cobertura estaba a cargo de las universidades autónomas (12.3 %), incluso por debajo de las escuelas particulares (17.4 %) y los bachilleratos federales (23.5 %). La oferta consistía en las siguientes modalidades: profesional técnico, bachillerato general —que ya existían— y bachillerato tecnológico; esta última se creó durante el periodo neoliberal, con una cobertura del 30.6 % de la oferta (sep, 2013: 99). No obstante, los resultados en ese nivel no fueron muy distintos a los del final del régimen anterior. De acuerdo con Fausto Ramón Castaño, la eficiencia terminal era de 61 % en el ciclo 20112012 y la deserción de 14.4 %; esto se traduce en que abandonaban la escuela alrededor de 600 mil estudiantes, la mayoría de ellos durante el primer año (2015: 273-275). El porcentaje de deserción en ese nivel era muy superior al de primaria, secundaria e incluso licenciatura; según Pedro José Zepeda, “la reducción de la matrícula en la ems entre el tercer año de secundaria y el último de bachillerato era del 46 %” (2015: 287). Hay una marcada connotación de clase entre los desplazados —dos terceras partes pertenecían a hogares de bajos recursos— y también de género —el 70 % son mujeres— (Zepeda, 2015: 288-289). Prolongar la educación obligatoria podría matizar un poco el problema. - Conclusión El fin del sexenio de Peña Nieto significó la ruptura de la dinámica neoliberal en materia educativa. El nuevo gobierno, de inmediato se manifestó en contra de la Reforma de 2013, aunque únicamente se ha centrado en revertir las políticas que atacaban al magisterio y a modificar el plan de estudios. En materia presupuestal el cambio ha sido mínimo y ello se traduce en deserción escolar. De acuerdo con el último censo, celebrado en 2020, los y las jóvenes de entre 15 y 17 años —el rango de edad para el nivel medio superior— asisten a la escuela en un porcentaje de 74 % para las mujeres y en 70 % para los varones; una parte considerable de dicho porcentaje va a abandonar o cerrará en ese nivel su educación formal. La historia nos dice que la tendencia hacia el carácter terminal del nivel preparatorio se mantendrá, por lo menos, en la educación pública. Revertir esa condición pasa por ampliar la infraestructura, lo que en un contexto como el actual no es previsible siquiera solventar el déficit heredado: para el ciclo 2016-2017, el número de planteles secundarios en México era de 39 265, y el de escuelas de nivel medio superior, de 17 723 (inee, s. f.: 4). No se vislumbra que el Estado pueda satisfacer esa demanda; no ha podido hacerlo a lo largo de la historia por lo que el concurso de los privados será indispensable. El aporte privado no sólo debería abonar en el aspecto cuantitativo; los datos históricos inducen a pensar que una parte considerable de quienes concluyan su educación preparatoria para seguir al nivel superior saldrán de las escuelas particulares por el nivel de eficiencia terminal que presentan. El riesgo de que se fortifique el papel de la educación como reproductor de las estructuras sociales es inminente por lo que se requiere que el Estado construya una alianza con aquellas instituciones que, además de contribuir a la cobertura, muestren un compromiso con la sociedad. Una de las instituciones que a lo largo de la historia de México ha mantenido una postura firme al respecto es la Compañía de Jesús a través de la Universidad Iberoamericana que, sin embargo, requiere de incrementar la matrícula en el nivel preparatorio, pues, “las instituciones jesuitas pretenden ser incluyentes y pluriculturales, pero en algunos casos, dado el importe de las colegiaturas, se restringe el acceso a ciertos jóvenes” (Schmelkes, 2013: 322). Una posibilidad de transformación social genuina implica abrir a más jóvenes la posibilidad de incorporarse a una educación integral en la que, más allá de los conocimientos, se forme a personas comprometidas con su entorno, solidarias con la búsqueda de una sociedad más justa; algo que ha formado parte de la apuesta educativa de la Compañía de Jesús desde su arribo a estas tierras en 1572.

21 Rúbricas XVII Retos y perspectiva de la Educación Media Superior en Universidades Jesuítas Rúbricas XVII Entre el nivel superior y el básico... 20 - Referencias Baudelot, C. y R. Establet. (2003). La escuela capitalista. Argentina: Siglo XXI Editores. Bazant, M. (2006). Historia de la Educación durante el porfiriato (6ª reimp.). México: El Colegio de México. Bolaños, R. (2001). “Orígenes de la educación pública en México”. En Solana, F., R. Cardiel y R. Bolaños (coords.). Historia de la educación pública en México /1876-1976). México: fce: 11-40. Guevara, G., C. Muñoz et al. (2012). “Un diagnóstico global”. En Guevara, G. La catástrofe silenciosa. México: fce: 31-83. Hernández, C. (2015). “Reformas a la Ley General de Educación”. En Guevara, G. y E. Backhoff (coords.). Las transformaciones del sistema educativo en México, 2013-2018. México: fce/inee: 34-49. INEE (s. f.). Principales cifras nacionales. Educación básica y media superior para el inicio del ciclo escolar 2016-2017. Recuperado de: https://www.inee.edu.mx. Loyo, E. y A. Staples (2011). “Fin del siglo y de un régimen”. En Tanck, D. La educación en México. México: Colmex: 127-153. Martínez, A. (2009). “La educación elemental en el Porfiriato”. En Vázquez, J. Z., J. M. Kazuhiro et al., La educación en la historia de México. México: Colmex: 105-143. Ramón, F. (2015). “Educación Media Superior”. En Guevara, G. y E. Backhoff (coords.). Las transformaciones del sistema educativo en México, 2013-2018. México: fce/ inee: 273-286. Schmelkes, S. (2013). “Las Universidades de la Compañía de Jesús en América Latina”. En Bianchini, P., P. Chinchilla y A. Romano (coords.). De los colegios a las universidades. Los jesuitas en el ámbito de la Educación Superior. México: Universidad Iberoamericana: 317-324. SEP. (2013). Sistema educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras ciclo escolar 2012-2013. Recuperado de: https://www.planeacion.sep.gob.mx. Staples, A. (2011). “El entusiasmo por la independencia”. En Tanck, D. La educación en México. México: Colmex: 97-126. Torres, V. (2009). “Algunos aspectos de las escuelas particulares en el siglo XX”. En Vázquez, J. Z., J. M. Kazuhiro et al. La educación en la historia de México. México: Colmex: 211-242. Zepeda, P. (2015). “Reforma Educativa e inclusión: comentarios sobre la Educación Media Superior”. En Guevara, G. y E. Backhoff (coords.). Las transformaciones del sistema educativo en México, 2013-2018. México: fce/inee: 287-295. SENTIDO DE PERTENENCIA COMO FACTOR PROTECTOR EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Mara Fabiola Ramírez Ávila * * Mara Fabiola Ramírez Ávila. Psicóloga y psicoterapeuta por la Universidad Iberoamericana Puebla. Actualmente es jefa de Orientación Educativa de la Preparatoria Ibero Puebla. Correo: fabiola.ramirez@iberopuebla. mx Foto: Intervención Rúbricas/PB Helena López sobre original de pexels.

Rúbricas XVII Sentido de pertenencia como factor protector... 22 23 Rúbricas XVII Retos y perspectiva de la Educación Media Superior en Universidades Jesuítas - Resumen partir del asilamiento por sars-cov-2, la educación ha vivido diversos cambios, y el regreso a la presencialidad ha sido un proceso de adaptación, en el cual resalta el sentido de pertenencia dentro de la institución, como uno de los principales factores protectores, tanto para promover el rendimiento académico como para evitar la deserción. Por lo tanto, se vuelve uno de los principales componentes para fomentar la autorrealización que permite la motivación al crecimiento que todo ser humano aspira. Palabras clave: Integración. Estudiante. Autorrealización. Motivación. Rendimiento académico. - Abstract Since the sars-cov-2 isolation, education has suffered several changes, and the return to face-to-face attendance has been a process of adaptation, in which the sense of belonging within the institution stands out as one of the main protective factors, both to promote academic performance and to avoid desertion. Therefore, it becomes one of the main factors to promote self-realization that allows the motivation for growth that every human being aspires to. Keywords: Integration. Student. Self-realization. Motivation. Academic performance. - Introducción La escuela como institución es un espacio en donde el alumno aprende a desarrollarse integralmente. De acuerdo con la sep (2022), uno de los principales objetivos de la educación media superior es la adquisición de conocimientos, fomentando las habilidades socioemocionales, y proveyendo de herramientas necesarias para afrontar los retos académicos y elevar el bienestar. Esto, durante el periodo de aislamiento, ha sido muy complejo, comenzando por la migración a la modalidad en línea y por promover el distanciamiento social, siendo uno de los principales temas a abordar, aun en el regreso presencial. Todo ello ha traído consigo una serie de secuelas, como la falta de motivación, dificultades para la atención y retención de conocimientos. Para que exista un buen rendimiento escolar es necesario que el estudiante se sienta suficientemente motivado y esto sucederá por diversos factores, entre ellos, el sentido de pertenencia. Algunos autores explican que la adolescencia es una etapa en la que generar vínculos afectivos es de suma importancia para el desarrollo de la o el joven, por lo tanto, existe una correlación entre sentir el ambiente escolar como un espacio de seguridad y el deseo por continuar los estudios, de lo contrario, es probable que no exista adaptación y, por consiguiente, hay deserción. En consecuencia, para lograr la transmisión de conocimientos no basta con la motivación intrínseca, todo factor o motivador extrínseco que exista a su alrededor será influyente.

Rúbricas XVII Sentido de pertenencia como factor protector... 24 25 Rúbricas XVII Retos y perspectiva de la Educación Media Superior en Universidades Jesuítas - Definiciones básicas Para ahondar en el tema, es valioso dar claridad de los conceptos básicos del texto en curso, los cuales son: sentido de pertenencia y factor protector. Sentido de pertenencia en el ámbito escolar se puede entender como “las relaciones positivas que los estudiantes establecen con sus pares y profesores y que les hace sentirse seguros y apoyados dentro de la institución, lo que incide positivamente en sus logros académicos” (cit. pos. Pino-Vera, Cavieres-Fernández y Muñoz-Reyez, 2018: 27). Y se entenderá por factor protector aquella condición que ayuda a reducir o evitar conductas de riesgo; su objetivo es proteger la salud integral del ser humano, ayudándolo a su adaptación al ambiente en el que se desenvuelve (Valdés, citado en Campos, Peris y Galeano, 2011). Sentido de pertenencia (bienestar) El ser humano, en la medida en que genere un concepto integrado de sí mismo, podrá verse inmerso en un contexto de relación con su entorno. Ya sea desde una perspectiva institucional, práctica o social, la educación acuña la responsabilidad de proveer las herramientas y capacidades necesarias para que todos alcancen un desarrollo integral y acorde a los derechos, obligaciones y necesidades que definen el ser-ciudadano (Garcés, Fuentes y Valenzuela, 2021: 105). Para alcanzar dicha visión es fundamental que la escuela sea el espacio y factor en donde exista una relación de identificación, provocando un sentimiento de afiliación para generar satisfacción con el aprendizaje obtenido. En este sentido, el regreso a clases presenciales, después de haber pasado cerca de dos años en confinamiento a causa del sars-cov-2, ha sido un reflejo de la necesidad de los adolescentes por tener ese contacto entre pares. Las relaciones de amistad influyen en el desarrollo cognitivo y emocional del adolescente, en su adaptación al entorno social en el que convive, en el aprendizaje de actitudes y valores, en la formación de la identidad, en la adquisición de habilidades sociales como el manejo eficaz del conflicto y el control de la ira y de la agresión (Martínez, 2013: 2). Si bien, en la virtualidad la interacción fue uno de los grandes retos de la educación, ahora, en el regreso, la demanda por espacios para conocerse, integrarse y adaptarse ha tomado mayor fuerza, pues ha sido la principal necesidad para los estudiantes. Por consiguiente, es importante visibilizar lo valioso que es para una persona, en esta etapa de su vida, el sentirse integrada a un grupo social, y la escuela es el principal escenario en donde se da esta interacción. Se resalta la necesidad de promover espacios de interacción que permitan a los alumnos una buena adaptación al ambiente escolar, pues como explica Osterman (citado en Caso-Niebla y Hernández-Guzmán, 2007), el sentido de pertenencia de un estudiante está vinculado con su buen desempeño y rendimiento escolar, ya que le permite hacer comunidad, favoreciendo su autoestima y seguridad; tal como se ha reflejado en un inicio de este texto. Este es uno de los principales objetivos de la educación media superior, que permite al adolescente plantearse objetivos para seguir con su educación y, a su vez, sentirse autorrealizado, por lo tanto, aquellos que no se sienten integrados, son quienes, por lo regular, reflejan bajo rendimiento escolar, problemas de conducta e, incluso, deserción. Huerta (2018) resalta que aquella persona que se perciba satisfecha podrá sentirse comprometida y motivada con la organización que esté vinculada, en este caso aterrizándolo al ámbito escolar, ya que el resultado esperado dependerá de las experiencias personales alcanzables. La adolescencia es un periodo particularmente formativo que a menudo ha sido ignorado en la psicología contemporánea. El bienestar y progreso de los jóvenes a menudo se miden tan solo a través de su desempeño académico (e.g., calificaciones y notas) (Adler, 2017: 52). Para que todo ello pueda ser alcanzable se requiere de haber promovido espacios con factores protectores, como la confianza, el respeto, el trato digno y la apertura a la interacción sana entre pares. El docente debería buscar algunas vías o canales para generar empatía entre la comunidad estudiantil y formar un vínculo de confianza alumno-maestro sin perder su profesionalismo y fomentar las aptitudes y actitudes de cada estudiante y demás miembros del colectivo escolar (Ortiz y Gálvez, 2019: 147). Entonces, para que pueda existir un sentido de pertenencia en la institución, no es suficiente con la interacción entre pares, pues el rol del profesor funge como un actor principal, ya que promueve el trabajo en equipo, da apertura a la interacción sana dentro del aula y, en la medida en que fomente el compañerismo, puede lograr que los integrantes del grupo se sientan en un ambiente de confianza, lo cual les da sensación de bienestar y, por lo tanto, adherencia a la institución.

Rúbricas XVII Sentido de pertenencia como factor protector... 26 27 Rúbricas XVII Retos y perspectiva de la Educación Media Superior en Universidades Jesuítas Camino al éxito (autorrealización) El sentido de pertenencia funge como un actor principal en el proceso de desenvolvimiento de los estudiantes, fundamentalmente durante su estancia en la preparatoria, debido a la etapa de desarrollo que están viviendo, reflejo de una de las necesidades de su ciclo vital. Para ello, la teoría de Maslow, en el portal de McGraw Hill (2019), expresa por medio de una pirámide el orden de las necesidades del ser humano, en donde el sentido de pertenencia está orientado al crecimiento, y para que pueda llegar a ser alcanzable, primero tuvo que satisfacer sus necesidades vinculadas a la supervivencia, tales como las fisiológicas y de seguridad. De ahí que diversos alumnos expresen el deseo de ser exitosos, ya que lo visualizan en su crecimiento mientras buscan sentirse integrados a un grupo específico. El éxito para los estudiantes representa obtener un grado académico que les permita desarrollarse en el ámbito laboral, principalmente para obtener buenos ingresos económicos y que, a su vez, les otorgue ciertos privilegios como viajar, tener un hogar con características específicas, entre otros. Esto ha sido el motivador principal para concluir con sus estudios de bachillerato. Castro-Molina (2018) manifiesta que para Maslow el éxito del ser humano está en función de la motivación del crecimiento, que tiene como fin la autorrealización, partiendo de que es un ideal para todos, que se satisface desarrendando los talentos personales para transmitir sus conocimientos e ideas. Todo ello no puede ser posible sin haber fortalecido las relaciones interpersonales, siendo algo inherente al ser humano. La necesidad de pertenecer a un grupo se expresa como una base de los adolescentes, ya que difícilmente se visualizan sin relaciones de amistad, pues temen al rechazo social, situación que los lleva a tener sentimientos de inferioridad y, por lo tanto, de inseguridad. Una vez que se sienten aceptados e integrados, valoran sus habilidades reales y se proyectan hacia el éxito, pero el sentirse autorrealizados o triunfantes, depende de una combinación de factores intrapersonales e interpersonales (Schneewind, 2018). Anaya (2014) menciona que se tiene la creencia errónea de que el éxito escolar está vinculado con el social y, por el contrario, al no alcanzarlo se fracasa socialmente, pues se le da gran valor a la cultura del esfuerzo. Sin embargo, se ha comprobado que no es una condicionante, ya que ambos son multifactoriales. Por consiguiente, es invaluable fomentar el desarrollo integral, además del intelectual, porque son herramientas que permitirán a los adolescentes relacionarse con su entorno y asumir la responsabilidad de lo que conlleva el éxito personal y lograr así la autorrealización. - Conclusión Partiendo de que la institución educativa es un espacio para transmitir conocimiento, no se puede dejar de lado otros elementos que complementan a cada ser humano. “El componente Psicológico se encuentra integrado por los procesos de pensamiento, senso-percepción, motivación, emoción, integrados en una estructura de personalidad que conforma la unidad psicológica del individuo (Bezanilla et al.: 2)”. Por lo tanto, para que el alumno pueda llegar a sentirse pleno, es necesario que se vea perteneciente a un grupo o subgrupo determinado, afín a sí mismo, que lo motive a su autorrealización. Los autores ya mencionados exponen que la condición de formalidad que representan las instituciones educativas no debe ser una limitante para que en su interior se creen interacciones de mayor carga afectiva. Esto permite al adolescente sentirse motivado favoreciendo su rendimiento escolar. Es importante resaltar que, a partir del confinamiento, la educación ha sufrido grandes estragos, en consecuencia, un compromiso de ella es atender la transmisión del conocimiento y, además, velar por desarrollar factores protectores para los estudiantes, que les permitan una sana transición durante su estancia en el ámbito escolar y así favorecer el desarrollo socioemocional que les proveerá de herramientas necesarias en su crecimiento. - Referencias Adler, A. (2017). “Educación positiva: Educando para el éxito académico y para la vida plena”. Papeles del psicólogo, 38(1): 50-57. 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Rúbricas XVII Sentido de pertenencia como factor protector... 28 29 Rúbricas XVII Retos y perspectiva de la Educación Media Superior en Universidades Jesuítas Bezanilla, J. M., A. Carreon, E. Bedolla y G. Carrillo. (2018). “Estudio diagnóstico de factores de riesgo psicosocial en una institución educativa”. Peiac. Org:1-3. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/299530508_estudio_ diagnostico _ de _ factores _ de _ riesgo _ psicosocial _ en _ una _ institucion _ educativa Calero, A., J. Barreyro, J. Formoso e I. Injoque-Ricle. (2018). “Inteligencia emocional y necesidad de pertenencia al grupo de pares durante la adolescencia”. Subjetividad y procesos cognitivos, 22(2). Recuperado de https://publicacionescientificas.uces. edu.ar/index.php/subyprocog/article/view/596 Caso-Niebla, J., y L. Hernández-Guzmán. (2007). “Variables que inciden en el rendimiento académico de adolescentes mexicanos”. Revista latinoamericana de psicología, 39(3): 487-501. 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