Pasos Nueva Época 7

17 Referencia Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. (2017). Presentación, ANECA, España. Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (s/f). Marco General para los Procesos de Acreditación de Programas Académicos de Nivel Superior, COPAES, México. Ramírez, A. y Lorenzo, E. (2009). Calidad y Evaluación en los Centros Educativos No Universitarios en Andalucía. Una adaptación al Modelo EFQM, Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, vol. 2, núm. 2. Silas Casillas, J. C. (2014). Calidad y Acreditación en la Educación Superior: Realidades y retos para América Latina . Páginas de Educación, 7(2), 104-123. Urbano Canal, N. (2007). Efectos de la implementación del modelo colombiano de acreditación de programas académicos. Un análisis a partir del caso de los programas tecnológicos. Universitas Humanística, julio-diciembre, 139-161. Van Der Donckt, P. (1995). La evaluación de la calidad académica y la acreditación en Canadá . Revista Nómadas, Colombia, núm.3. Responsable de Evaluación Cualitativa, en la Coordinación de Información y Análisis Académico, del Staff de Planeación y Evaluación. Universidad Iberoamericana Puebla patricia.santos@iberopuebla.mx conocimientos del estudiante. Si bien, es reconocido que se evalúa la categoría de estudiantes y con un alto porcentaje (13%), sin embargo, lo preocupante en estos puntos es que no se está valorando de la manera adecuada, ya que en lugar de darle importancia a las competencias de los alumnos sólo se documenta el proceso de ingreso, permanencia y culminación de estudios. Por lo tanto, se propone reestructurar los criterios de evaluación de las acreditadoras, con base en habilida- des, actitudes, conocimientos, aprendizajes, o compe- tencias de los egresados, de manera que influyan positivamente en su desempeño profesional. Lo anterior pretende llamar la atención de acadé- micos y formuladores de políticas, sobre la necesidad de repensar el modelo de acreditación y definir meca- nismos de aseguramiento de la calidad más eficientes, pertinentes y equitativos; ya que, a comparación del caso mexicano y el español, existen países en donde sí se han preguntado si efectivamente sus instituciones son de calidad educativa y si eso es lo que están proporcionando a su estudiantado. Cierre Por lo expuesto, y contestando a las preguntas iniciales, se puede concluir que existen países en donde las acreditadoras realmente certifican la calidad educa- tiva, países en donde se da la certificación a institu- ciones que no necesariamente cumplen con el concepto de calidad y otros donde se está cuestionando el papel de las acreditadoras como certificadoras de esta condición; por lo tanto, el propósito de la evaluación de la calidad se cumple o no dependiendo del lugar. Sin duda se debe a que no se tiene claro el significado de este concepto, pues las propias instituciones consideran que es de mayor calidad aquélla con grandes instalaciones que aquélla donde egresa personas con buenos conocimientos, dando como resultado la proliferación de escuelas de nula calidad educativa. Es decir, las instituciones tienden a medir sus esquemas mediante indicadores relacionados con actividades y recursos, y no por indicadores educativos y del ambiente en que se da la enseñanza. Ante tal contexto, es necesario que las instituciones desarrollen estrategias de evaluación del aprendizaje para medir el impacto de su apoyo a la calidad, o en su defecto, pongan más atención en la preparación profesional y desarrollo de competencias de sus alumnos, ya que, si no sucede esto, seguiremos inmer- sos en una realidad que sólo trae consigo instituciones que presumen de un papel que acredita la “calidad educativa”, sin ser realmente lo que eso significa. “…LAS INSTITUCIONES TIENDEN A MEDIR SUS ESQUEMAS MEDIANTE INDICADORES RELACIONADOS CON ACTIVIDADES Y RECURSOS, Y NO POR INDICADORES EDUCATIVOS Y DEL AMBIENTE EN QUE SE DA LA ENSEÑANZA.”