Pasos Nueva Época 3

11 nivel superior. El 61% tienen una experiencia docente de 0 a 5 años, 20% tiene una experiencia de 6 a 10 años y 13% tiene una experiencia mayor a 10 años. El 5% no respondió sobre su experiencia docente. Los cuestionarios fueron tomados del libro Fundamentos para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas para maestros (Godino, Batanero y Font, 2003); uno consta de siete reactivos y el otro de nueve, en donde se tiene que indicar el grado de acuerdo o desacuerdo con determinados enun- ciados que reflejan ciertas posturas teóricas con respecto a la enseñanza y aprendizaje de esta disciplina. Como parte de los reactivos, se encuentra uno en particular que aborda la retroalimentación y es el siguiente: “Un profesor debería siempre proporcionar feedback (esto es, alabar las respues- tas correctas de los estudiantes y corregir inmedia- tamente sus respuestas incorrectas)” (Godino, et al., 2003, p. 54). En cuanto a este ítem, los porcentajes de docentes que reportaron estar de acuerdo o totalmente de acuerdo por nivel educativo son los siguientes (se sumaron los porcentajes para resumir la infor- mación): el 54% en primaria; 33% en secundaria; 52%en media superior; y 33%en nivel superior. En cuanto a niveles de desacuerdo (que incluye respuestas reportadas como totalmente en desa- cuerdo y en desacuerdo), se tienen los siguientes porcentajes: 31% en nivel primaria, 44% en nivel secundaria; 29%en media superior; y 44%en nivel superior. Se observa entonces una tendencia en los docentes de primaria y media superior a propor- cionar siempre retroalimentación a los estudiantes. El alto porcentaje de docentes tanto de primaria como de media superior que proporcionan retroa- limentación frecuente, donde se alaban las respues- tas correctas y se corrigen inmediatamente las respuestas incorrectas, puede ser en parte explica- do por el qué de su evaluación. Se ha documentado que los docentes de cuarto, quinto y sexto de primaria utilizan frecuentemente actividades que involucran resolución de operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división) para evaluar a sus estudiantes en matemáticas (INEE, 2011). La naturaleza de este tipo de evidencias, donde se privilegia la aplicación de algoritmos de manera mecánica, no requiere de mayor complejidad en la retroalimentación por parte del docente más allá de indicar si se aplicó o no el algoritmo de manera correcta o incorrecta. Este tipo de retroalimentación sobre la tarea es también conocido como retroalimentación correc- tiva (Hattie y Timperley, 2007). Para estos autores, el enfoque de la retroalimentación es sumamente importante y puede ser dividido en cuatro niveles: 1) Retroalimentación sobre la tarea 2) Sobre el procesamiento de la tarea 3) Sobre la autorregulación 4) Sobre uno mismo como persona El primer nivel es el menos efectivo de los cuatro y es generalmente el más frecuente en las aulas. Cuando se proporciona mucha retroalimentación exclusivamente en este nivel, el docente puede fomentar que los estudiantes se centren en ob- jetivos inmediatos y no en las estrategias que los llevan a lograr esos objetivos; que desarrollen más estrategias de prueba y error y que no puedan identificar con claridad las relaciones existentes entre las instrucciones, la retroalimentación y los aprendizajes esperados (Hattie y Timperley, 2007). Una evaluación “formativa” que se centre princi- palmente en la categorización de respuestas correctas o incorrectas se vuelve insuficiente para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Sadler (1989) considera que para que los estudiantes puedan mejorar su desempeño, necesitan saber cómo van progresando y esto se logra princi- palmente si la retroalimentación del docente se enfoca más hacia juicios sobre la calidad de las respuestas de los estudiantes. En esta misma línea, Black et al. (2004) consideran que es la naturaleza, en lugar de la cantidad, lo que es fundamental en la retroalimentación. Finalmente, es importante considerar que ciertos tipos de retroalimentación son más efectivos que otros (Hattie, como es citado en Hattie y Timperley,