Pasos Nueva Época 2

8 Cuando se parte de los supuestos de la teoría de la medida clásica que subyace a la construcción de pruebas estandarizadas de largo alcance, resulta entendible que autores como Shavelson, Klein & Benjamin (2009) consideren “poco válidos y confiables” a los portafolios de estudiantes o de profesores, mientras no reúnan los criterios de arrojar el mismo tipo de mediciones, esta- dísticamente equivalentes, que se puedan administrar en las mismas condicio- nes de prueba, tiempo y lugar, que permitan la aplicación de criterios unívocos y objetivos, neutrales y libres de contexto, y donde el sujeto de la evaluación responda sin la posibilidad de recibir asistencia alguna de parte de otros. Tam- bién se ha afirmado que la evaluación por portafolios es poco “económica” porque se requiere mucho tiempo en su elaboración y también en su califi- cación, lo que ha llevado a algunos autores a buscar modelos e instrumentos prácticos, que sean aplicados por evaluadores no familiarizados con los auto- res, que deberán evaluar un número considerable de portafolios, a los que no les deberían dedicar más de “20 o 30 minutos” (Sulzen & Young, 2007). Desde nuestra perspectiva, estas afirmaciones hoy dan cuenta de una contraposición importante que está en la raíz de los debates en torno a la evaluación educativa: el paradigma psicométrico-estadístico y los supuestos de la teoría de la medida positivista y del funcionalismo, en oposición a los paradigmas cualitativo-fenomenológicos y las perspectivas interpretativas en educación. Aunque hay quienes afirman que dichas discusiones están zanja- das y todo es cuestión de emplear métodos combinados, consideramos que hay supuestos de fondo que son de difícil conciliación o que, por lo menos, generarán importantes tensiones en estas iniciativas. Por otro lado, es evi- dente que la preocupación principal de muchos autores –que suele coincidir con la de las administraciones educativas– consiste en el logro de una medi- da cuantitativa y estandarizada, en torno a una evaluación sumativa de largo alcance con fines de rendición de cuentas. Cerramos este escrito recuperando una frase de Darling-Hammond (1995) en lo que respecta a las evaluaciones auténticas, incluidos los portafolios: “hay que aplicar estándares sin estanda- rización”, si no queremos desvirtuar su autenticidad y situatividad. Referencias Barberà, G. E. y R. E. de Martín (2009). Portafolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje. Barcelona: UOC. Darling-Hammond, L., J. Ancess, & B. Falk (1995). Authentic Assessment in Action. Studies of Schools and Students at Work. Nueva York: Teachers College Press. Díaz Barriga, F. y M. Pérez (2010). “El portafolio docente a escrutinio: sus posibilidades y restricciones en la formación y evaluación del profeso- rado”. Observar, 4, 6-27. Gibson, D. & H. Barrett (2003). Directions in electronic portfolio development. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 2(4), 559- 576. Lyons, N. (comp.). (2003). El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu. Penny, C. & J. Kinslow (2006). Faculty perceptions of electronic portfolios in a teacher education program Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 6 (4), 418-435. Shavelson R., S. Klein & R. Benjamin (2009, October 16). The limitations of portfolios. En: http://www.insidehighered.com/views/2009/10/16/sha- velson Shulman, L. (2003). “Portafolios del docente: una actividad teórica”. En N. Lyons (comp.) El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profe- sionalismo docente (pp. 44-62). Buenos Aires: Amorrortu. Sulzen, J. & M.F. Young (2007). Fast and reliable evaluation of preservice tea- cher electronic portfolios. Paper presented at the Annual Meeting of the AERA, Chicago, IL. April 9-13. *Docente e investigadora de la Facultad de Psicología, UNAM fdba@unam.mx