Pasos Nueva Época 2

7 za eficaz en forma genérica; por el contrario, decía que se tenía que analizar en cada caso el contexto y la complejidad propia de las si- tuaciones que enfrentaban los profesores. Pero ante todo, proponía que se debería recurrir a la reflexión del propio docente sobre su trabajo. En adición a una serie de experiencias previas con videograbaciones de lecciones y entrevistas a profesores y alumnos, Shulman y su equipo decidieron recuperar materiales generados por los propios docentes como for- ma de documentar sistemáticamente el trabajo en clase; dicho material se convirtió en el nú- cleo de la evaluación, y en algún momento se denominó portafolio, debido a que surgió pre- guntando a los arquitectos, en un intento por averiguar cómo es que otras profesiones do- cumentan su trabajo. Los ítems o entradas del portafolio (una “actividad guiada y conjunta”) se encontraban cuidadosamente especificados, se relacionaban con los estándares nacionales que se plantearon en esa década y tenían la virtud de que se encontraban situados en el mundo real y se hacían en tiempo real, aunque por supuesto requerían semanas o incluso me- ses en su elaboración. Este modelo de portafo- lio concluía con una entrevista a profundidad, suficientemente informativa y esclarecedora de la labor docente. Se consideraba muy impor- tante la labor reflexiva de los profesores en el proceso de evaluación para mejorar su forma- ción y práctica docente, y se estaba en contra del empleo de los portafolios sólo con fines de selección del personal docente. A partir de entonces, muchos expertos e investigadores en el tema propugnan por el uso del portafolio para mejorar la formación de los docentes y consideran que deben complemen- tarse con otros métodos, como la observación directa, la entrevista a alumnos y profesores, la videograbación de clases y su análisis jun- to con el propio docente. En la literatura es- pecializada se ha encontrado que los mayores beneficios de los portafolios residen en la posi- bilidad de ofrecer retroalimentación formativa al profesorado y promover procesos reflexivos y de autoevaluación, más que en la posibilidad de estandarizar sus prácticas o actuación como enseñantes (Díaz Barriga & Pérez, 2010). Los portafolios pueden concebirse de manera restrictiva, como simple colección de producciones del docente que deben ser objeto de calificación de parte de un jurado. Sin em- bargo, su mayor potencial se expresa cuando se concibe al portafolio docente como una se- lección o colección de trabajos o producciones elaborados por el profesor –de manera indivi- dual o colectiva– que están enfocados a la pla- neación, conducción o evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje de sus alumnos, y que han sido realizados en el transcurso de un ciclo o curso escolar, con base en alguna dimensión temporal o ajustándose a un proyecto de trabajo dado. La citada colección puede incluir una diversi- dad de cosas hechas por el profesor tanto en el aula como en algún otro espacio relacionado, a condición de que demuestren el conocimiento, las habilida- des, el talento o las competencias docentes de su autor, pero al mismo tiempo, sean un testimonio de su identidad y de los procesos de formación en que participa o ha participado. Así, en la valoración y autovaloración de un portafolio es menester tomar en cuenta tanto pro- cesos como producciones del autor del portafolio, que ocurren en un contexto educativo determinado, en algún momento de su trayecto como docente en formación o servicio y que son objeto de reflexión y valoración con base en una serie de objetivos, me- tas de desempeño o estándares de competencia do- cente. Por todo lo antes expuesto, resulta evidente que un portafolio docente no puede restringirse a una presentación sintética del currículum vitae de su autor, de ninguna manera puede ser “aséptico” o neutral, ya que implica una toma de postura y aunque puede orientarse por estándares, esto no implica que siga la lógica de los instrumentos es- tandarizados convencionales. A nuestro juicio, no existe el portafolio docente “genérico” o “estándar”, aunque es posible plantear una serie de entradas o elementos clave en su conformación, para dar cuen- ta de las metáforas de espejo (identidad y filoso- fía docente, evidencia de crecimiento a lo largo del tiempo), mapa (procesos y producciones, metas y proyectos) y soneto (creatividad, originalidad, di- versidad, orientación al contexto y aprendices) que proponen Gibson & Barrett (2003). Se ha argumentado ampliamente que eva- luar por portafolios implica mucho más que intro- ducir un instrumento innovador o auténtico en la evaluación. Requiere un cambio en la cultura de la evaluación, en los supuestos y actitudes hacia la evaluación del aprendizaje y de la docencia, acom- pañado de un cuestionamiento de fondo de los pa- radigmas de la enseñanza, aprendizaje y evaluación imperantes. Sobre todo, cambia el énfasis tradicio- nal en la evaluación de resultados medida a tra- vés de puntuaciones comparativas o normativas, hacia una evaluación del desempeño focalizada en estándares que se manejan en la lógica de los ins- trumentos cualitativos, que permiten sobre todo la reflexión y retroalimentación. Lo anterior no cancela la posibilidad de cuantificar los ítems y niveles de desempeño estipulados en la evaluación de un por- tafolio, pero desde la mirada de los expertos en el tema, no es punto nodal del proceso de evaluación o autoevaluación. La flexibilidad y subjetividad que subyace a la evaluación por portafolios, la variabilidad de con- tenidos y opciones de construcción, son ventajas de estos instrumentos, pero a la par entrañan proble- mas a la hora de evaluar. Así, una cuestión contro- vertida en la discusión actual sobre el empleo de portafolios es la manera en que se evalúa y el tipo de decisiones que permite sustentar.