Pasos Nueva Época 2

Habría que enfatizar que el interés no sólo surge con la meta de diseñar nuevos instrumentos de evaluación... 6 Resulta indiscutible que actualmente la evaluación docente mediante portafolios físicos y electrónicos se encuentra en auge. Un dato ilustra lo anterior: en el contexto norteamericano, hoy 90% de los programas de formación docente emplean portafolios para la toma de decisiones con respecto a los candidatos (Penny & Kinslow, 2006). Una situación similar la encontramos en el contexto francocanadiense, y en algunos países de la Unión Europea, donde los portafolios de docentes y de es- tudiantes han cobrado singular importancia y forman parte de diversas iniciativas (Barberà & de Martín, 2009). Nona Lyons (2003) ubica en la década de los ochenta su origen como expresión de un nuevo profesionalismo docente y como una es- trategia innovadora de evaluación, retroalimentación y reflexión dirigi- da al profesorado. En el marco de las reformas educativas de la década y en el contexto anglosajón, surge una fuerte crítica a los exámenes que se aplicaban en ese entonces a los docentes, consistentes en prue- bas de opción múltiple y trabajos escritos, donde ocasionalmente se incluían descripciones breves de situaciones de enseñanza y había que seleccionar la respuesta “correcta”, con la expectativa de que dichas evaluaciones conducirían a mejorar la enseñanza a escala nacional. Asimismo, existía preocupación por el modelo de docencia que implí- cita o explícitamente se manejaba en dichas pruebas: la enseñanza directa, las clases magistrales, la educación centrada en el maestro y el contenido, que conducían a la imposibilidad de valorar en contexto el saber hacer y la competencia profesional de los docentes. Al mismo tiempo, se criticaba la ausencia de los docentes en la toma de decisio- nes respecto a su propia formación, así como en la creación de nuevas formas de evaluar ajustadas a sus necesidades y ámbito profesional. Resulta evidente que muchas de esas preocupaciones, al menos en el plano discursivo, siguen vigentes en nuestro medio, cuando se argu- menta a favor de las evaluaciones alternativas de la docencia. Habría que enfatizar que el interés no sólo surge con la meta de diseñar nue- vos instrumentos de evaluación, sino con la preocupación por arribar a una nueva concepción de la profesión docente así como a una cultura de la evaluación diferente, donde el docente tendría que participar ac- tivamente y desarrollar la capacidad de reflexionar críticamente sobre su desempeño y capacidades, pudiendo plantear nuevos derroteros en su formación. Uno de los proyectos más destacados que asume esta filosofía, es el que encabeza Lee Shulman de la Universidad de Stanford con sus colegas del Teacher Assessment Project (TAP), quienes se dieron a la tarea de elaborar prototipos para la evaluación docente, con el come- tido de desafiar las concepciones tradicionales tanto de la enseñanza como de la evaluación. Shulman (2003) afirma que la manera en que se concibió y fue evolucionando lo que denominó el portafolio didáctico, partió de una crítica a las teorías prevalecientes sobre la enseñanza: consideraron que el modelo pedagógico de proceso-producto y de en- trada-salida no permitía captar la complejidad y multidimensionalidad de la enseñanza y formación docente. Desde su perspectiva, la docen- cia debía entenderse “como una forma de pensamiento y opinión, como el acto de un agente autónomo que se dedicaba a crear oportunidades para los estudiantes y adaptar toda clase de objetivos y materiales a las condiciones del momento y a los estudiantes que estudiaba” (Shulman, 2003: 45-46). Por ello consideraba un gran error hablar de la enseñan- Los portafolios docentes y su eventual estandarización Frida Díaz Barriga Arceo* Contextos