Nueva época Núm. 19 Verano 2023 Las competencias y el Modelo de Evaluación del Aprendizaje en la Ibero Puebla contextos 05 Metodología para el diseño de las guías de aprendizaje del ASE para el MODEVA en búsqueda 09 Evaluación, competencia y transformación. La evaluación de competencias de investigación en el Doctorado Interinstitucional en Educación serendipias 11 El MODEVA y el portafolios universitario los números de la evaluación 14 El MODEVA, un modelo que se veía lejos y ahora está en ejecución Criterios 01 La formación integral extracurricular y su evaluación con la persona en el centro innovando 03 MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE MO DE VA
Mtro. Mario Ernesto Patrón Sánchez Rector Mtra. Adriana Gabarrón Ordorica Directora del Staff de Planeación y Evaluación Dra. María Eugenia De la Chaussée Acuña Coordinadora de Información y Análisis Académico Mtra. Melissa Patricia Santos Piñeiro Responsable de la publicación D.G. Mariana González Morales Diseño Área de Publicaciones Corrección DIRECTORIO CONSEJO EDITORIAL María Eugenia De la Chaussée Acuña Omar Gutiérrez Peral María Guadalupe Hernández Chávez Melissa Patricia Santos Piñeiro Claudia Elizabeth Vázquez Catrip Lilia María Vélez Iglesias Pasos. Evaluación y Cambio Educativo es una publicación de la Coordinación de Información y Análisis Académico de la Universidad Iberoamericana Puebla, para la difusión de temas de evaluación entre la comunidad universitaria. Los artículos expresan la opinión de los autores y no necesariamente la postura de la Universidad. Periodicidad: un número por periodo académico. Para participar, solicita el protocolo para entrega de originales: pasos@iberopuebla.mx pasos@iberopuebla.mx
01 el modeva, un modelo que se veía lejos y ahora está en ejecución El Modelo de Evaluación del Aprendizaje (MODEVA) de la Universidad Iberoamericana Puebla estructura la evaluación del perfil de egreso del estudiante, a partir del seguimiento de su trayectoria académica, desde su ingreso a la licenciatura hasta su egreso. El modelo se fundamenta en principios que orientan la práctica educativa de las Universidades del Sistema Universitario Jesuita (SUJ) y, puesto que el perfil de egreso está diseñado con el enfoque por competencias, se eva- lúan tanto las competencias genéricas (características de todos los egresados del SUJ), como específicas (profesionalizantes), en tres niveles de logro: iniciación, transición y autonomía en el Área de Síntesis y Evaluación (ASE). El ASE es un área curricular con fines de síntesis, integración, evaluación y prospectiva de aprendizajes. El MODEVA se creó para mostrar y dar cuenta de los aprendizajes logrados por el estudiante durante su estancia en la Universidad, hasta concluir con el perfil de egreso. Por lo anterior, el presente número de Pasos tiene como propósito dar a conocer lo que es el MODEVA, su aplicación, su finalidad y todo lo que implicó su creación. Los diversos autores son profesores de las materias de ASE, asignaturas responsables de dar cuenta parte del cumplimiento y resultados de este modelo. En el primer apartado, Innovando, el maestro Oscar Arturo Cepeda Fernández, director del Centro de Participación y Difusión Universitaria, nos plantea cómo la evaluación de la formación integral extracurricular del alumno puede ser un modo de innovación en el MODEVA. Esto lo explica dando a conocer, en primera instancia, qué es el MODEVA y cómo la formación integral extracurricular forma parte de ésta. Posteriormente, enfatiza la importancia de la evaluación en este tipo de formación y la manera en que puede ser medida. Según el autor, en el diseño y evaluación de las experiencias extracurriculares de la IBERO Puebla se presenta una oportunidad para que se promueva la metacognición y la autono- mía, al mismo tiempo que el cuidado y el desarrollo en comunidad. En la sección Contextos, la doctora Adriana Laura Cruz y Corro Sánchez, coordi- nadora de la Maestría en Ingeniería Financiera, presenta su colaboración titulada “Las competencias y el Modelo de Evaluación del Aprendizaje en la Ibero Puebla”, donde contextualiza el MODEVA, las competencias que evalúa y la manera de llevarla a cabo. Es decir, a lo largo de su texto puede apreciarse de dónde viene este modelo, las diferentes competencias que evalúa, los ASE, así como los referentes externos de evaluación (EXANI I Y EGEL DE CENEVAL) y el portafolios en donde puede apreciarse el avance de las competencias. Todo esto con la finalidad de mostrar el trabajo que la Universidad ha realizado para que sus estudiantes sean agentes de cambio y capaces de insertarse en la sociedad con una mirada analítica. En el tercer apartado, En búsqueda, la maestra Eva María Suárez Tello, profe- sora de asignatura del Departamento de Humanidades, nos comparte, desde su criteri s edit rial
02 experiencia como docente, la metodología que se siguió por parte de la Comisión Institucional del ASE para socializar el MODEVA y ponerlo en opera- ción en las guías de aprendizaje de las materias del Área de Síntesis y Evaluación. En un primer momento, la autora nos introduce en lo que son los ASE, para después dar pie a los cursos/talleres que le permitieron conocer al MODEVA; finaliza con las guías de aprendizaje que les posibilitarán a los docentes poner en práctica este modelo. La autora concluye que “el reto será homologar los criterios y desarrollar una metodología eficaz a cargo de instructores experimentados, para ‘bajar’ las guías a todos los niveles del profesorado”. Por otro lado, en la sección de Serendipias, con- tamos con la colaboración de la maestra María Alejandra Morales González, estudiante del Doc- torado Interinstitucional en Educación, quien nos platica de acuerdo con su experiencia lo que ha significado para ella la palabra competencia, particularmente de investigación. Esto lo aborda desarrollando y definiendo la palabra, para ense- guida ahondar en los diversos momentos en que se ha visto siendo competente en su posgrado. Comenta que desde el proceso de admisión al Doctorado puso a prueba el término de compe- tencia, así como en los seminarios y diversos mo- mentos del curso. Sin embargo, lo que más destaca es la tarea de formar en investigación, ya que se necesita no sólo de compromiso y esfuer- zo, sino de factores como: la disciplina, el análisis y la comprensión teórica, por mencionar algunas, para poder llevarla a cabo. Es importante men- cionar que, aun cuando en este apartado no se habla como tal del MODEVA, fue pertinente enfa- tizar la importancia de las competencias, ya que este modelo es lo que pretende evaluar. Y, por último, en Los números de la Evaluación, el maestro Jorge Ángel Sosa Márquez, profesor de asignatura en el Departamento de Humanidades, nos expone el papel que juega el portafolios universitario en el Modelo de Evaluación del Aprendizaje, así como también la estrecha relación que mantiene con el paradigma pedagócriteri s gico ignaciano. Lo que nos muestra el autor es una breve explicación del portafolios universitario como un instrumento de evaluación formativa. Un instrumento de evaluación que a través de evi- dencias significativas identifica competencias genéricas y profesionales plasmadas en indica- dores rubricados curricularmente por niveles de logro. Describe de buena manera cómo a través del portafolios el estudiante recupera las actividades significativas y las integra sintéticamente en una reflexión global relacionando la trayectoria univer- sitaria con el sentido de la formación profesional y de articulación social. Lo trascendental de esta aportación es el modo en que el maestro va desglo- sando la esencia del portafolios como portador del proyecto de vida universitaria, ya que liga de manera acertada cada una de las finalidades últimas de la educación jesuita (utilidad, justicia, desarrollo integral y fe) con el instrumento mismo. Deseamos que, con el contenido de este número de Pasos, nuestros lectores conozcan lo que es el MODEVA, el por qué y el objetivo de su creación, pero en especial, que con este conocimiento den cuenta que la evaluación del aprendizaje del alumno también debe actuali- zarse, puesto que es lo que nos permite visua- lizar el tipo de personas que queremos dar y ser para el mundo.
Oscar Arturo Cepeda Fernández* 03 La formación integral es un término ampliamente difundido tanto en la expresión de las finalidades de la educación formal, como al hablar de las acciones que contribuyen al desarrollo de la persona estudiante en el contexto escolar. En el Marco Conceptual para el Diseño de Planes de Estudio del Sistema Universitario Jesuita se exponen ocho competencias genéricas que estructuran un perfil de egreso común y “caracterizan el ejercicio profesional en general, al modo como lo entendemos en el SUJ” (Sistema Universitario Jesuita, 2019. p.20), de manera independiente de sus parti- cularidades disciplinares. A través de estas competen- cias es posible tener una visión general de las inten- ciones de esta formación integral y de los resultados observables esperados en forma de indicadores. En este sentido cabe destacar la aportación del nuevo Modelo de Evaluación del Aprendizaje (MODEVA) de la IBERO Puebla en el que, a través de entidades acadé- micas como el Área de Síntesis y Evaluación, se preten- de acompañar y reflexionar junto con los estudiates sobre sus trayectorias de formación profesional y de vida universitaria extracurricular. Es en esta última que ocurren experiencias complejas, inmersivas y signi- ficativas que proveen de materia a los y las estudiantes, tanto para desarrollar muchas de las competencias genéricas, como para fortalecer conocimientos, habili- dades y actitudes que apelan a su propia vida y a su condición individual en múltiples dimensiones. Por eso, es fundamental que las experiencias transver- sales de formación integral, las que sean continuas en un determinado lapso, acompañadas y susceptibles de ser evaluadas y retroalimentadas, tengan claras y declaradas sus intenciones formativas en cuanto a su aporte al perfil de egreso, pero también al desarrollo de la persona como fin en sí misma. Para lo anterior, desde el Centro de Participación y Difusión Universitaria de la IBERO Puebla se ha comenzado en Otoño 2022 un proceso de varias eta- pas para asegurar la intencionalidad de la formación integral en las experiencias extracurriculares (artís- ticas, deportivas, mediáticas y de participación estu- diantil) a su cargo. En esta primera instancia, que se encuentra en marcha, las y los responsables de cada área establecen las intenciones formativas para cada una de las experiencias que gestionan, tanto en su aporte priorizado a determinadas competencias ge- néricas del SUJ, como en el desarrollo de competen- cias “disciplinares no curriculares” que corresponden a los contenidos propios de cada actividad. Lo anterior se asienta en formatos adaptados de las guías de aprendizaje de asignaturas de licenciatura donde se proyectan también estrategias de enseñan- za-aprendizaje, evidencias y formas de evaluación. En un segundo momento, una vez acordadas las inten- ciones formativas y avalada su coherencia con los procesos de enseñanza-aprendizaje, se comenzará con el diseño de los instrumentos de evaluación a aplicarse. Finalmente, se trabajará y retroalimentará de manera continua con los profesores y profesoras de cada disciplina, la incorporación de las actividades de aprendizaje con y sin formador, así como de los diferentes momentos de evaluación, de modo que se anime a la reflexión y la acción desde el aporte particular que en su complejidad estas experiencias hacen al desarrollo integral. Con respecto a este talante diferenciado de las experiencias extracurriculares ante la formación profesionalizante, es importante proponer que las primeras, si bien apelan también a una motivación vocacional, en muchas ocasiones no tienen un carác- ter utilitario, sino que se dan desde la libertad, la gratuidad, la opción y el deseo de explorar y/o pro- fundizar en los propios llamados en ámbitos como la fe, el trabajo prosocial, la representatividad, la cultura, el arte, la comunicación, el deporte, entre otros. La dimensión de formación integral no está subordinada a su utilidad o conveniencia para la dimensión de formación profesional, sí está subordi- nada al desarrollo más pleno y perfecto posible de la persona en cada una de sus dimensiones. De ahí lo fundamental de situar la evaluación como un momento propicio para la retroalimentación, el acom- pañamiento y el desarrollo no sólo de aprendizajes a certificar, sino de convicciones y opciones personales a acompañar. La formación integral extracurricular y su evaluación con la persona en el centro iNNOVAND
*Director del Centro de Participación y Difusión Universitaria Universidad Iberoamericana Puebla oscar.cepeda@iberopuebla.mx 04 En la evaluación de estos aprendizajes en forma de competencias genéricas y “disciplinares no curriculares”, si bien se incorpora el uso de rúbricas y listas de cotejo, deben considerarse también procesos reflexi- vos, coevaluativos y autoevaluativos (auto-reportes, bitácoras, informes, carpetas de productos) que además de dar cuenta de grados o escalas de adquisición de ciertas habilidades o actitudes, de manera cualitativa permitan significar la experiencia con una profundidad personal que propicie diálogos más cercanos en torno a los procesos personales. Estos espacios de formación extracurricular son una oportunidad de evaluar competencias de un modo más compasivo, sin la presión del desempeño valorado y registrado inamoviblemente, con la afabilidad de la mejora en una zona donde se admiten y se aprovechan los errores para ubicar dónde y en qué mejorar. En este sentido, en el diseño y aplicación de la evaluación de las experiencias extracurriculares de la IBERO Puebla se presenta una oportunidad para la generación de agencia, que promueva la metacognición y la autonomía, al mismo tiempo que el cuidado y el desarrollo en comunidad. Si bien desde el MODEVA se procurarán espacios en el portafolios universitario en el que estas experiencias extracurriculares se declaren y se reflexionen junto con el Proyecto de Vida Universitario, la profundidad subjetiva y personal de la reflexión en el proceso de evaluación de aquellas también es compromiso de los y las profesoras, formadores y formadoras de las experiencias transversales acompañar a las personas en su integralidad. En esta nueva aproximación a la evaluación desde el MODEVA hay una invitación a valorar avances en los aprendizajes dando cuenta del modelo de educación jesuita, que pone en el centro a la persona y su discernimiento en la vida, que incluye, pero no se agota en la profesión. Referencias Sistema Universitario Jesuita. (2019). Marco Conceptual para el Diseño de Planes de Estudio del Sistema Universitario Jesuita. Universidad Iberoameri- cana Puebla. Documento institucional. “ESTOS ESPACIOS DE FORMACIÓN EXTRACURRICULAR SON UNA OPORTUNIDAD DE EVALUAR COMPETENCIAS DE UN MODO MÁS COMPASIVO, SIN LA PRESIÓN DEL DESEMPEÑO VALORADO Y REGISTRADO INAMOVIBLEMENTE…”
05 Adriana Laura Cruz y Corro Sánchez* CONTEXT s Las competencias y el modelo de evaluación del aprendizaje en la Ibero Puebla En la actualidad, las Instituciones de Educación Superior están dando importancia a la evaluación formativa, puesto que implica que el estudiante tenga una orientación real sobre su proceso de aprendizaje. Pero, además, la evaluación formativa da oportunidad a un proceso de interacción entre docente y estudiante, cuyo resultado esperado es la formación integral de la persona. Es decir, a través de esta evaluación se observa el aprendizaje y el desarrollo de competencias que convierten al estudiante en una persona que sea agente de cambio y capaz de insertarse en la sociedad. En este sentido, la IBERO Puebla ha estado a la vanguardia de este tipo de evaluación: • Desde el año 2000 se redactó el Marco Conceptual para la Revisión Curricular del SEUIA que, junto con el Marco Pedagógico para la Estructura Curricular, han sido la base para la elaboración de los planes de estudio. • En 2005, la Asamblea de la Conferencia de Provinciales Jesuitas en América Latina (CPAL) expresó en el Proyecto Educativo Común de la Compañía de Jesús en América Latina (PEC) las preocupaciones y retos a atender en las instituciones jesuitas. • Del proyecto anterior surgió el ideario del Sistema Universitario Jesuita, que sería la base para la actualización del “Marco Conceptual para el Diseño de Planes de Estudio del Sistema Universitario Jesuita”. • Y a partir del Marco Conceptual se elaboraron los planes de estudio SUJ del 2012. En la actualidad, se han realizado de manera continua evaluaciones de los resultados de estos planes que han servido de insumo para fundamentar el Marco Conceptual de los Planes de Estudio 2020. Entre los cambios necesarios para estos planes se resalta la importancia de la formación integral de los estudiantes, para lo cual es relevante entre otras cuestiones la “Incorporación de nuevos modelos pedagógicos centrados en el desarrollo de compe- tencias de aprendizaje (aprender a aprender) y en desarrollar los procesos del pensa- miento” (Marco Conceptual para el Diseño de Planes de Estudio del Sistema Universitario Jesuita, 2019, p. 8). En este sentido, el Marco Conceptual de los Planes de estudio 2020 puntualiza que las competencias son las capacidades que la persona desarrolla de forma gradual a lo largo de su proceso formativo y de toda su vida. La evaluación de estas competencias juega un papel relevante en tres momentos del currículo universitario llamadas Áreas de Síntesis y Evaluación (ASE), que son “un conjunto de espacios curriculares que propician la integración, aplicación y evaluación de las competencias específicas y genéricas plasmadas en el perfil de egreso […] que permiten demostrar el nivel de logro de los perfiles de egreso en diversos momentos del trayecto formativo” (Marco Conceptual para el Diseño de Planes de Estudio del Sistema Universitario Jesuita, 2019). Estos espacios permiten al docente observar aspectos iniciales en los alumnos, así como los cambios que se van dando en el proceso de construcción de conocimiento,
06 además del desarrollo de sus competencias gené- ricas y específicas; de esta manera se convierte en un mediador que, a través del diseño de activi- dades, logra que el alumno reconozca y valore la utilidad de lo que aprende y lo aplique en su contexto, provocando que se autoevalúe y reco- nozca sus logros con relación a sí mismo, en tres dimensiones: profesional, social y de formación integral universitaria. Por lo tanto, la evaluación formativa, de acuerdo con Hidalgo (2020), […] es un proceso que ayuda al alumno/a aprender a aprender, por lo cual la evaluación va más allá de un enjuiciamiento del desempeño de alumno/a de manera ocasional, para conver- tirse en una actividad sistémica y continua que impulsa el mejoramiento de la calidad del aprendizaje, favoreciendo con ello el rendi- miento de los alumnos y del proyecto educativo institucional. (p. 198) Por lo que son necesarias las evidencias del logro de los alumnos respecto a una meta establecida. En la IBERO Puebla, los programas de estudio están formados por diversos elementos que tienen como objetivo la formación integral del estudian- te, y además abonan a su perfil de egreso: el Área de Reflexión Universitaria, el Área de Servicio Social, las dimensiones del currículo, el Área de Síntesis y Evaluación, las competencias específicas que definen el quehacer que caracteriza a una determinada profesión y las competencias gené- ricas “que caracterizan el ejercicio profesional, en general, […] pues se encuentran presentes en el desempeño de numerosas actividades en diferen- tes contextos y, por lo tanto, su promoción debe llevarse a cabo de manera transversal en todos los programas” (Marco Conceptual, 2019). Dichas competencias son: 1. Liderazgo socio profesional 2. Trabajo colaborativo 3. Compromiso humanista 4. Creatividad, innovación y emprendimiento 5. Comunicación oral y escrita 6. Competencia digital 7. Sustentabilidad 8. Discernimiento y responsabilidad Es así como, considerando estos elementos, se diseña el Modelo de Evaluación del Aprendizaje (MODEVA) cuyo objetivo es “estructurar la evaluación del perfil de egreso del estudiantado a partir del seguimiento sistemático de su trayectoria académica desde el ingreso hasta el egreso, con base en mecanismos internos y externos” (Comisión de Evaluación del Aprendizaje, 2019). Dichos mecanismos pueden observarse de manera esquemática y secuencial en la siguiente figura: Figura 1: Modelo de evaluación del aprendizaje Nota: Diseño de la Dra. Carmen Tiburcio, coordinadora de la maestría en Diseño Estratégico e Innovación. Comité Institucional del Área de Síntesis y Evaluación. 2019. Modelo de Evaluación del Aprendizaje.
07 “… se diseñan para desarrollar un proyecto integrador con base en el cual se puedan evaluar las competencias genéricas y específicas en relación con los indicadores de cada ASE.” En este esquema puede observarse cómo se interrelacionan los elementos mencionados en el MODEVA, que tiene de inicio el perfil de ingreso y finaliza con el perfil de egreso enunciado en cada licenciatura de la universidad. Dichos elementos son: 1. El perfil de ingreso que permite establecer estrategias para fortalecer sus competencias 2. El portafolios universitario, cuyo objetivo es “evidenciar el progreso del estudiante en su trayectoria universitaria de cara al perfil de egreso” (Documento de trabajo, Comité de ASE institucional) 3. La segunda lengua 4. Los ejes transversales, que son: Derechos Humanos, Inclusión, Interculturalidad, Perspec- tiva de género y sustentabilidad 5. Las competencias genéricas y específicas 6. Las Áreas de Síntesis y Evaluación Estas Áreas merecen especial atención, ya que se presentan como asignaturas de los programas de estudio con la finalidad de sintetizar, integrar, evaluar y prospectar los aprendizajes de los estudiantes. En el ASE I se evalúa el logro de competencias en nivel de iniciación, el peso es mayor en el desarrollo de competencias genéricas con relación a las específicas (70%-30%). En ASE II se evalúan los aprendizajes logrados en el área mayor y las compe- tencias en un nivel de transición donde el peso mayor está en las competencias específicas (50%, 50%). Por último, el ASE III evalúa el perfil de egreso que engloba los aprendizajes logrados en las tres áreas (básica, mayor y menor) y el logro de compe- tencias en un nivel de autonomía, por lo que, el peso de las competencias genéricas y específicas es igual (50%, 50%). Estos espacios también son el momento idóneo para que el estudiante revise y actualice el portafo- lios universitario, que va construyendo desde el primer semestre, dando oportunidad a que proyecte su formación integral. Para eso registra un repositorio de evidencias de aprendizajes y experiencias univer- sitarias, sobre las que realiza una reflexión. Otro aspecto importante es que los docentes de estas asignaturas revisan que los alumnos cumplan con el requisito de colocación, diagnóstico y certifi- cación de la lengua adicional. Además, se espera de cada ASE una evaluación formativa que se logre mediante un ejercicio de evaluación reflexiva de carácter cualitativo, que toma como base las competencias genéricas y específicas de cada licenciatura, y una evaluación formativa y sumativa de actividades que se llevan a cabo a lo largo del curso, que se diseñan para desarrollar un proyecto integrador con base en el cual se puedan evaluar las competencias genéricas y específicas en relación con los indicadores de cada ASE. En ambos casos la evaluación se lleva a cabo con base en las rúbricas ya diseñadas (MODEVA, 2019). Por otro lado, el MODEVA tiene referentes externos que le permiten evaluar las competencias y conoci- mientos cuando el alumno inicia su vida universitaria y al finalizarla, a través del EXANI I y el EGEL, ambos del CENEVAL. Finalmente, resulta relevante comentar que, desde el Comité de las Áreas de Síntesis y Evaluación, se ha realizado un trabajo intenso para que el MODEVA se refleje en las guías de aprendizajes de estos espa- cios. Es así como en verano 2022 se llevó a cabo la formación de profesores que imparten asignaturas ASE de toda la Universidad con la finalidad de conocer el modelo, así como de elaborar sus guías de apren- dizaje. Esto, bajo el acompañamiento de los miem- bros del Comité y de la coordinación de Formación de Profesores. Las competencias y el portafolios universitario se visualizan en INTRAUIA de tal modo que el estudiante tiene acceso para autoevaluarse e ir construyendo su portafolios a lo largo de su trayectoria universitaria. Actualmente se está piloteande el MODeva en INTRAUIA con los alumnos del Departamento de Negocios, por ser referente, ya que ha vivido el proceso de la evaluación de competencias y la formación integral desde hace doce años.
08 El trabajo ha sido arduo y aún falta más, corresponde ahora observar los resultados obtenidos de este periodo que ha servido de prueba. Todo esto con la finalidad de ser congruentes con nuestra misión, visión y filosofía, además de lo ofrecido a los estudiantes cuando ingresan a la universidad. Referencias Hidalgo, M. E. A. (2021). s. Revista Internacional de Pedagogía e Innovación Educativa, Ed&TIC, 1(1), 189-210. Comisión de Evaluación del Aprendizaje. (2019). Modelo de Evaluación del Aprendizaje Diapositiva no.2. Universidad Iberoamericana de Puebla. Presentación Institucional. Díaz Barriga Arceo, F., Romero, E. y Heredia, A. (2012). Diseño tecno pedagógico de portafolios electrónicos de aprendizaje: Una experiencia con estudiantes universitarios. Revista electrónica de investigación educativa, 14(2), 103-117. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid= S1607-40412012000200008&lng=es&tlng=es. Sistema Universitario Jesuita. (2019). Marco Conceptual para el Diseño de Planes de Estudio del Sistema Universitario Jesuita. Universidad Iberoamericana Puebla. Documento institucional. *Coordinadora de la maestría en Ingeniería Financiera Universidad Iberoamericana Puebla adriana.cruzycorro.sanchez@iberopuebla.mx
Eva María Suárez Tello* 09 Metodología para el diseño de las guías de aprendizaje del ASE para el MODEVA EN BUS UEDA En el periodo de verano de 2022, en la IBERO Puebla inició el proceso de socialización del Modelo de Eva- luación del Aprendizaje (MODEVA) entre los docentes del Área de Síntesis y Evaluación (ASE) como un pri- mer paso para desarrollarlo, probarlo y aplicarlo a mediano plazo en todos los planes y programas aca- démicos de la institución. El Modelo de Evaluación del Aprendizaje de la Universidad Iberoamericana Puebla tiene como objetivo estructurar la evaluación del perfil de egreso del estudiantado, a partir del seguimiento sistemático de su trayectoria académica, desde el ingreso hasta el egreso, con base en mecanismos internos y externos. (MODEVA, 2022) Teniendo este marco como base, el texto que aquí se presenta tiene como objetivo describir la metodología que se siguió por parte de la Comisión Institucional del ASE para socializar el MODEVA y ponerlo en operación en las guías de aprendizaje de las materias del Área de Síntesis y Evaluación, en primera instancia. Por sus objetivos, el ASE se consideró como el área más pertinente para diseñar y dar estructura consis- tente al modelo, pues “es el área curricular con fines de síntesis, integración, evaluación y prospectiva de aprendizajes teniendo como base las dimensiones de formación profesional, de formación integral universi- taria y de formación social” (MODEVA, 2022). Esto se hizo por medio de la elaboración de guías de aprendizaje que orientan la práctica educativa de los profesores. Incluyen las áreas y dimensiones curricu- lares, los ejes transversales y formativos, así como las competencias genéricas y específicas en tres niveles de logro: iniciación, transición y autonomía. El planteamiento de este trabajo inició con la invitación que realizaron los miembros de la Comi- sión Institucional de ASE a veinte profesores que tuvieran varios años de experiencia al frente de estas materias para impartir un curso a los aproximada- mente 120 colegas que están a cargo de grupos de ASE. Se nos impartió el curso por parte de las integrantes del Comisión Institucional del ASE. La experiencia inicial fue ardua y abrumadora. Nada parecía tener sentido; no parecía haber un orden o estructura recto- ra de lo que estábamos haciendo. Nos fue presentada la guía de aprendizaje, cuyo llenado era el objetivo del curso, pero al mismo tiempo nos esclarecían los elementos teóricos que debíamos conocer para com- pletarla apropiadamente. Mi nivel de ansiedad aumen- taba al sentir que no podía conectar los conceptos teóricos con el desarrollo del instrumento esperado. La metodología con la que se impartió el curso consistía en el fundamento teórico y el llenado del instrumento de manera más o menos coordinada entre todos los participantes, además de que, al compartir el trabajo en pantalla con el resto de los compañeros, ayudaba a aclarar las dudas, pero aun así a mí me resultaba confuso. Al terminar el curso, la actividad que finalmente me hizo conectar los puntos que no entendía fue el trabajo en parejas, en el que se indicó que realizára- mos nuestra propia ruta para el taller que impartiría- mos a los profesores en el que se debía completar el llenado de las guías de aprendizaje, en un total de veinte horas, lo que implicó el establecimiento de un cronograma de trabajo. El hecho de que la compañera con la que me correspondió trabajar tuviera mucha más experiencia que yo, me ayudó a terminar con éxito el taller. La segunda parte de la experiencia consistió en facilitar el taller para un grupo de cinco profesores del ASE. Puedo afirmar que hasta que lo impartí, fue cuando logré tener la experiencia necesaria que hizo apropiarme plenamente de las guías de aprendizaje. Mi grupo fue diverso, aunque predominaban los pro- fesores que tenían poca o nula experiencia en el ASE, lo cual fue una ventaja en el sentido de que tuve la oportunidad de empezar la explicación sin prejuicios
10 *Profesora de asignatura Licenciatura en Comunicación Universidad Iberoamericana Puebla evamaria.suarez@iberopuebla.mx ni vicios docentes previos, como los que yo sí llevé como participante en el que yo recibí. Como parte del grupo también tuve la presencia de un compañero de tiempo completo con muchos años de experiencia en el ASE quien amplió mucho el panorama viendo el ejemplo de su guía. Las sesiones contaban con tres acompañantes en cada grupo de taller: el profesor que había recibido el curso y estaría al frente del taller, un integrante de la Comisión que nos apoyaría con las dudas y un compañero del área de Formación de Profesores que nos apoyaba con el manejo técnico del equipo. En lo personal, me pareció excesiva la presencia de tres facilitadores, pues nosotros, capacitados como lo habíamos sido, hubiéramos sido suficientes para manipular el equipo técnico y facilitar el trabajo que se requería. En este sentido, sugeriría que un solo facilitador desarrollase el trabajo del taller, sobre todo en posteriores ediciones, en las que los que hemos sido capacitados estaríamos mucho más claros tanto en el modelo, como en su diseño pedagógico. En el caso de mi grupo, el trabajo fluyó de manera adecuada y se logró el objetivo: las guías fueron terminadas en las cinco sesiones esperadas. Cabe destacar que había trabajo que se realizaba durante el taller y trabajo individual que se les asignaba a los compañeros para realizar entre las sesiones. Fue de gran ayuda la estructura metodológica que se siguió, con un cronograma con el cumplimiento estricto de los tiempos y el seguimiento personalizado que yo como facilitadora daba a la guía de cada compañero, tanto en las sesiones, como entre ellas. En conclusión, considero que en el marco del modelo de evaluación por competencias las guías serán una herramienta de gran valor para los profe- sores, pues contar con evidencias de aprendizaje en las que desglosen las competencias, la intencio- nalidad pedagógica es mucho más clara, tanto para el profesor quien no tendrá que inventar su materia, como para el estudiante, quien sabrá siempre cómo y con qué propósito será evaluado. Con la impartición del taller, los compañeros y los facilitadores, tuvimos la oportunidad de conocer el modelo no sólo desde su planteamiento teórico, sino en la forma práctica en la que operará en el aula, aspecto fundamental para su transmisión a los alumnos. Desde el punto de vista institucional, el reto será homologar los criterios y desarrollar una metodología eficaz a cargo de instruc- tores experimentados, para ‘bajar’ las guías a todos los niveles del profesorado. A nivel docente, será un desafío superar nuestros paradigmas para abrirnos a nuevos modos de aprender, con el propósito de mejo- rar nuestra práctica cotidiana al frente de los grupos. Nada fácil, pero es una meta para la que todos tene- mos algo qué aportar. Referencia Universidad Iberoamericana Puebla. (2022). Modelo de evaluación del aprendizaje. Documento interno sin publicar. “…LAS GUÍAS SERÁN UNA HERRAMIENTA DE GRAN VALOR PARA LOS PROFESORES... LA INTENCIONALIDAD PEDAGÓGICA ES MUCHO MÁS CLARA, TANTO PARA EL PROFESOR QUIEN NO TENDRÁ QUE INVENTAR SU MATERIA, COMO PARA EL ESTUDIANTE, QUIEN SABRÁ SIEMPRE CÓMO Y CON QUÉ PROPÓSITO SERÁ EVALUADOS.”
11 Evaluación, competencia y transformación. La evaluación de competencias de investigación en el Doctorado Interinstitucional en Educación María Alejandra Morales González* serendipias De acuerdo con la RAE, la palabra competencia se define como pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. El concepto de competencia desde la educación es resultado de los aportes de la lingüística y de la psicología conductual y cognitiva. El enfoque por competencias, de acuerdo con Díaz Barriga y Arceo (citados en Valle, 2000), surgió en nuestro país al final de la década de los sesenta en el ámbito industrial, con el propósito de generar vínculos entre la escuela y la empresa mediante la formación laboral. En 1993 se instituye, en el artículo 64 de la Ley General de Educación, que se otorgarán certificados a las personas que acrediten sus conocimientos adquiridos por un nivel educativo, por medios autodidactas o por experiencia laboral. Posteriormente, a lo largo de diversas reformas (2004, 2009, 2006, 2008), todos los niveles incorporaron el enfoque por competencias; lo mismo ocurrió en la educación superior. Desde el enfoque socioformativo el investigador Sergio Tobón hace referencia a que las competencias son procesos complejos que las personas ponen en acción con idoneidad y responsabilidad en un determinado contexto. Las competencias para la investigación se definen como “el conjunto de cono- cimientos, actitudes, habilidades y destrezas necesarias para llevar a cabo la elabo- ración de un trabajo de investigación” (Jaik, 2013, p.24). Las competencias para la investigación generan en las personas un aprendizaje significativo de saberes especializados (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir). Saber conocer está relacionado directamente con los conocimientos teóri- cos (observar, explicar, comprender y analizar); saber hacer se refiere a cómo actuar, es decir, a la aplicación práctica y operativa de los conocimientos (procedimientos y estrategias); saber ser implica los valores, la forma de percibir a los otros y relacionarnos de manera adecuada con el contexto (motivación personal, iniciativa y trabajo colaborativo). Desde mi experiencia personal, el proceso de admisión al Doctorado Interins- titucional en Educación (DIeE) puso a prueba el término de competencia, puesto que de manera inicial es necesario contar con una serie de habilidades para presentar el examen de ingreso, elaborar y presentar el proyecto de investigación y responder a las preguntas de la entrevista, lo cual desde ese momento lleva a demostrar qué nivel de competencia es requerido para ingresar al programa. Como estudiante de la generación 2018, recuerdo que el contenido del primer seminario en la Ciudad de México abordó el tema de las políticas educativas, un tópico bastante robusto que fue presentado de manera magistral por investigadores reconocidos en el ámbito internacional. Desde ese momento comprendí que la inves-
12 tigación en educación abarca un amplio campo de conocimiento, el cual se encuentra en desarrollo, construcción e innovación constante, que requiere de elementos teóricos sólidos y sus propios métodos de estudio. También fue a partir de esta experiencia que em- pecé a entender que el desarrollo de las competencias en investigación, como punto de partida, requería de un compromiso personal, profesional y colectivo a largo plazo, tomando en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales, entendiendo y atendiendo los procesos de incerti- dumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo de manera ética las consecuencias de mis acciones y buscando el bienestar humano. El programa del DIeE se orienta a formar en inves- tigación, es decir, se aprende a investigar investigando. En su formación, el doctorante obtiene la orientación de otros académicos en las diferentes fases de su investigación. Este proceso es minucioso y precisa de mecanismos adecuados para adquirir su dominio. La investigación que los estudiantes llevamos a cabo cuenta con las asesorías de un académico e investigador experto en el área y con una línea de investigación definida; el director es quien nos orienta y acompaña durante la elaboración de la tesis. Por otro lado, también se tiene la oportunidad de asistir a seminarios teóricos, meto- dológicos y de especialización con otros investiga- dores versados en diferentes temas educativos. Por lo que hacer investigación en el DIeE requiere no sólo de un gran esfuerzo y compromiso, sino también de una serie de factores, como un perfil disciplinado en la manera de pensar, lo cual se relaciona con los conceptos, teorías, análisis y recolección de datos, como tan puntualmente refiere Denis, C. Phillips (cita- do en De Ibarrola y Anderson, 2015), así como de una alta comprensión teórica. Otro de los elementos significativos a considerar son las presentaciones de los equipos conformados y los debates que surgieron a partir de las opiniones, argumentos y diferentes posturas de cada uno de mis compañeros, los cuales me ayudaron en la compren- sión de conceptos, a resolver cuestionamientos, pero sobre todo, me hicieron entender que la educación doctoral forma las competencias para investigar, y a su vez, la educación favorece el mejoramiento de la calidad educativa (Jaik, 2013), lo que conlleva al desarrollo ético de la investigación. Durante el proceso doctoral es necesario que el estudiante en formación demuestre objetivamente que los conocimientos han sido adquiridos, lo cual por su parte significa que el investigador novel debe pro- barlo mediante los distintos momentos de evalua- ción, tanto en los cursos contenidos en el programa de estudios, como en los seminarios de evaluación, mediante el acompañamiento y asesoría de un comité tutorial evaluador, un cuerpo colegiado conformado por académicos y doctorantes. La evaluación es un momento necesario e impor- tante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, media- do por el docente, este implica el uso de variadas metodologías, técnicas e instrumentos, cuyo propósito es conocer el grado de aprendizaje adquirido (Mérida, 2017). De esta manera, la calidad educativa es un elemento esencial en el proceso de enseñanza-apren- dizaje mediante la interacción doctorante-investiga- dor; dicha interacción debe promover la capacidad de reflexión, autonomía y autoexigencia. El DIeE como un programa consolidado en el Padrón Nacional de Programas de Calidad (PNPC) del CONACYT requiere atender los indicadores y criterios de evalua- ción especificados en el manual de operación, por lo tanto, la calificación es numérica. Sin embargo, un elemento significativo a tomar en cuenta es que dicha calificación se acompaña de las observaciones puntua- les y continuas que se reciben por parte del profe- sorado y estudiantado, lo cual impacta en la formación, seguimiento y aprendizaje como indicadores cualita- tivos de la evaluación. Esta retroalimentación es suma- mente enriquecedora y fundamental puesto que brinda una visión mucho más amplia de la investi- gación, contando con la perspectiva de profesionales que se han formado en diferentes disciplinas, brin- dando una mirada comprensiva, crítica, pero sobre todo propositiva, lo cual permite tomar decisiones y adecuar la investigación enfocándose en lo que realmente se desea investigar.
13 El desarrollo de las competencias investigativas en mi formación y transformación personal se suscitó de forma paulatina en el transcurso del doctorado, dicho proceso requirió de compromiso, disposición, com- prensión, apreciación, motivación y autorreflexión continua. El punto clave fue concebir dichas compe- tencias investigativas como un proceso de ir y venir, con la posibilidad de entender y asumir que esta experiencia me permitió ser sujeto en la producción de saberes. Es evidente que la formación doctoral requiere de competencias cognitivas, las cuales son necesarias para constituirse como investigador, sin embargo, poco a poco fui entendiendo que también se requieren de competencias sociales, pues las interacciones entre todos los miembros de la comunidad del DIeE, desde los compañeros hasta los investigadores, posibilitan la socialización del conocimiento, distinguiendo la manera en que las competencias investigativas intervienen ge- nerando en cada uno un compromiso con el otro desde una perspectiva comprensiva, solidaria y responsable. Por último, la evaluación de competencias de in- vestigación en el DIeE debe entenderse como un trayecto formativo, como un proceso continuo y per- manente de reflexión hacia nuestro propio quehacer, siendo fundamental la sistematización de saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), valorando los avances de la investigación, incluyendo la adquisición y generación de conoci- mientos individuales y colectivos, así como impulsar el desarrollo integral y la transformación personal. Referencias Díaz Barriga, F. y Rigo, M.A. (2000). Formación docente y educación basada en competencias. En A. Valle (Coord.) Formación en competencias y certificación profesional. Ciudad de México: Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM, pp. 76-104. Jaik, A. (2013). Competencias investigativas. Una mirada a la educación superior. Ciudad de México: ReDIE Recuperado de https://redie.mx/librosyrevis- tas/libros/competenciasinvestigativas.pdf Mérida, L. (2017). Modelos de evaluación del aprendizaje en educación secundaria en el marco de las reformas curriculares 2011 y 2017. Alcances, limitaciones y continuidades. Revista Acta Educativa 12(10), 1-21. Phillips, D.C. (2015) Pequeños inicios para grandes logros: innovaciones en la educación de los investiga- dores educativos. En M. De Ibarrola, y L.W., Anderson, (Coord.). La formación de nuevos investigadores educa- tivos: diálogos y debates. Ciudad de México: ANUIES. pp. 173-210. *Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación, generación 2018. Universidad Iberoamericana Puebla mariaalejandra.morales@iberopuebla.mx “…LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DE INVESTIGACIÓN EN EL DIee DEBE ENTENDERSE COMO UN TRAYECTO FORMATIVO, COMO UN PROCESO CONTINUO Y PERMANENTE DE REFLEXIÓN HACIA NUESTRO PROPIO QUEHACER… ”
14 Jorge Ángel Sosa Márquez* los numer s de la evaluacion El MODEVA y el portafolios universitario Acompañar los procesos de elaboración de proyectos de Síntesis y Evaluación (ASE) del Departamento de Humanidades, además de la versión integradora e interdisciplinar desde la línea de Desarrollo Comunitario (ASE Integrador) durante los últimos años, ha sido una experiencia privilegiada en mi perma- nente formación docente y en el ejercicio de evaluación de aprendizajes aplicados en proyectos profesionalizantes desde el Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI). Este Modelo de Evaluación del Aprendizaje (MODEVA) tiene el objetivo de “estructurar la evaluación del perfil de egreso del estudiantado, a partir del seguimiento sistemático de su trayectoria académica, desde el ingreso hasta el egreso” (CIASE, 2022) fundamentado en la praxis educativa del Sistema Universitario Jesuita (SUJ) en función de tres ejes transversales: el marco conceptual para el diseño de los planes de estudio que contemplan el cambio social, el despliegue de proyectos desde el propio PPI (contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación) y los lineamientos específicos de las áreas de síntesis y evaluación de cada una de las licenciaturas. Desglosados por niveles de logro que van desde: saber (iniciación), saber hacer (transición) y saber ser (autonomía); las competencias genéricas y específicas se ponen en juego con la elaboración de proyectos de incidencia que permiten la evaluación integral de los conocimientos, actitudes y habilidades aplicadas con base en las dimensiones de formación profesional, de formación integral universitaria y de formación social. Situar el ambiente de la producción académica considerando el contexto y las experiencias que determinan las preocupaciones y problemas de los procesos de reflexión e investigación, permite que los proyectos establezcan un pertinente y permanente diálogo nodal con las distintas escalas de la realidad social y con las necesidades de los grupos subalternos. Esto es fun- damental para la propia valoración de la formación humana, profesional y de los horizontes de existencia con los demás y con el cuidado urgente de la casa común que es la condición del sustento de la especie. El ASE además de ser un espacio de evaluación y autoevaluación del proceso de formación, también es un espacio significativo y determinante para la trayectoria vital de los futuros egresados entendido como una oportunidad “de vivir experiencias fundantes de fe madura y consistente, esto es, expe- riencias que ayuden a las personas a encontrar un fundamento y sentido para sus vidas, así como un crecimiento de su libertad existencial” (Universidad Iberoamericana, 2020). El impacto también es para aquellos con quienes se tejen los propios proyectos reconociendo los saberes, espiritualidades y modos de vida diversos.
15 los numer s de la evaluacion Uno de los instrumentos fundamentales para la autoevaluación reflexiva del estudiante es la construcción del portafolios universitario. Un espacio digitali- zado de selección de evidencias significativas de aprendizajes aplicados que sirve como instrumento de valoración del proceso, identificando compe- tencias genéricas y profesionales plasmadas en indicadores rubricados de manera curricular por niveles de logro, donde las asignaturas del ASE propician momentos de reflexión y valoración de la propia trayectoria universitaria. En la iniciación (ASE I), se evalúan aprendizajes, productos y experiencias del área básica; en la transición (ASE II), se evalúa el proceso del área mayor; y finalmen- te, en la autonomía (ASE III), se evalúa el despliegue de todas las competencias genéricas y profesionalizantes que permiten identificar el nivel de logro del perfil de egreso. Es un instrumento de evaluación formativa que no tiene impacto cuantitativo y […] debe(n) dar cuenta de esfuerzo, progreso y nivel de logro o desempeño; requiere(n) cubrir el requisito de autenticidad en el sentido de incluir producciones relevantes, que muestre(n) pensamiento de alto nivel, criticidad, creatividad y procesos de construcción de conocimientos en torno a cuestiones o asuntos de relevancia social y académica. (Díaz Barriga Arceo, Romero y Heredia, 2012, p. 106) El portafolios se compone de un curriculum vitae actualizado, una valoración reflexiva de la dimensión profesional, de articulación social y de formación integral universitaria, desplegadas en competencias genéricas y específicas. Por otra parte, se seleccionan de tres a cinco productos significativos de cada una de las tres áreas curriculares incluyendo los productos de las ASE. Además, se recopilan y organizan constancias, diplomas y/o reconocimientos curricu- lares y no curriculares con el fin de tener un paisaje reflexivo completo de la propia formación y de las inclinaciones que los guían. En cada momento, el estudiante recupera las actividades significativas sistematizadas en el porta- folios y las integra sintéticamente en una reflexión global, relacionando la trayectoria universitaria con el sentido de la formación profesional y de articu- lación social. Este proceso trascendental, que pretende evaluar de manera reflexiva las experiencias integrales del trayecto universitario de frente a los propósitos y expectativas socioprofesionales del estudiante, es lo que llamamos proyecto de vida universitario para saber ser. En la práctica, el MODEVA que se despliega en cada una de las fases del ASE en general (básica, mayor y menor) y en particular en el portafolios universitario, intenta activar las cuatro finalidades últimas de la educación jesuita. La primera, la utilidad, referente a la praxis, es decir, la educación debe enfocarse en resolver problemas concretos y vitales de la humanidad como las “…el estudiante recupera las actividades significativas sistematizadas en el portafolios y las integra sintéticamente en una reflexión global, relacionando la trayectoria universitaria con el sentido de la formación profesional y de articulación social.”
16 los numer s de la evaluacion violencias estructurales, el cambio climático, la economía social, “el desarrollo sostenible y justo, la convivencia intercultural” (Universidad Iberoamericana, 2020), entre otros. Además, debe promover una consciencia crítica que permi- ta que el ejercicio profesional trascienda la finalidad de la riqueza material a partir de la cultura del cuidado, la satisfacción ecológicamente sostenible de las necesidades vitales, el trabajo colaborativo, el sentido de la existencia y la construcción de una comunidad más respetuosa de la dignidad humana. En segundo lugar, promueve de manera permanente y transversal la justicia en todos los ámbitos de la actividad universitaria, pero principalmente en los proyectos y espacios del ASE para que: […] a lo largo de su formación [...] dejen entrar en sus vidas la realidad perturbadora de este mundo, de tal manera que aprendan a sentirlo, a pensarlo críticamente, a responder a sus sufrimientos y a comprometerse con él de forma constructiva. Tendrían que aprender a percibir, pensar, juzgar, elegir y actuar a favor de los derechos de los demás, especialmente de los más desaventajados. (Universidad Iberoamericana, 2020) Si es un modelo de síntesis y evaluación es porque enfatiza el desarrollo humano integral, crítico con las exigencias del mercado comprendido en un marco de humanización, es decir, seres conscientes, competentes, compa- sivos y comprometidos con la realidad que los subsume. Y, por último, se sostiene en la fe, es decir, en la confianza de la poten- cialidad humana que posibilita la creatividad, el desarrollo y el encuentro con lo que considerábamos “lo otro”. Así que el ASE no sólo es un espacio académico de desarrollo de competencia genéricas y profesionalizantes, sino que también es un territorio de cultura del cuidado, de reflexión, de pensa- miento situado, de sentido de vida, de horizontalidad, de investigación partici- pativa, de encuentro y de reconocimiento de la dignidad humana. En síntesis, el PPI desplegado en las fases del MODEVA mediante el porta- folios universitario, permite que las dimensiones profesionales, de articula- ción social y formación integral universitaria, constituyan un punto funda- mental de reflexión-acción-evaluación del proceso integral del estudiante y de su dinámico proyecto de vida universitario. Desde la propia experiencia, la elaboración del portafolios permite situar de modo crítico y consciente los proyectos que se elaboran en las ASE desde una perspectiva ética ontológica de respeto a los derechos humanos, a la convivencia intercultural, a la perspectiva de género y a la sustentabilidad de la Casa común.
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