Nueva época Núm. 18 Otoño 2022 Lecciones para el diseño de escenarios híbridos. ¿Qué podemos aprender de los estudiantes? contextos 05 Evaluación del proceso de aprendizaje en el modelo híbrido desde la perspectiva del estudiante en búsqueda 08 Encuentros con la educación híbrida: una experiencia de posgrado serendipias 10 Entorno de aprendizaje híbrido. ¿Viable para el futuro? los números de la evaluación 13 ¿El modelo híbrido llegó para quedarse? Criterios 01 Evaluación, pandemia e innovación innovando 03 Desde la perspectiva del estudiante Evaluación del aprendizaje en la transición a escenario híbrido
Mtro. Mario Ernesto Patrón Sánchez Rector Mtra. Adriana Gabarrón Ordorica Directora del Staff de Planeación y Evaluación Dra. María Eugenia De la Chaussée Acuña Coordinadora de Información y Análisis Académico Mtra. Melissa Patricia Santos Piñeiro Responsable de la publicación D.G. Mariana González Morales Diseño Área de Publicaciones Corrección DIRECTORIO CONSEJO EDITORIAL Laura Angélica Bárcenas Pozos María Eugenia De la Chaussée Acuña Omar Gutiérrez Peral María Guadalupe Hernández Chávez Melissa Patricia Santos Piñeiro Claudia Elizabeth Vázquez Catrip Lilia María Vélez Iglesias Pasos. Evaluación y Cambio Educativo es una publicación de la Coordinación de Información y Análisis Académico de la Universidad Iberoamericana Puebla, para la difusión de temas de evaluación entre la comunidad universitaria. Los artículos expresan la opinión de los autores y no necesariamente la postura de la Universidad. Periodicidad: un número por periodo académico. Para participar, solicita el protocolo para entrega de originales: pasos@iberopuebla.mx pasos@iberopuebla.mx
01 ¿El modelo híbrido llegó para quedarse? En el número anterior de esta gaceta pudimos apreciar lo que ha sido el modelo híbrido para ciertos docentes, sin embargo, no tendríamos una visión completa de lo que ha sido esta nueva modalidad de aprendizaje sin la opinión de nuestros estudiantes. Por tal razón, el presente número de Pasos tiene como finalidad dar a conocer cómo ha sido la evaluación del aprendizaje en el modelo híbrido, cuáles han sido los retos a los que se han enfrentado como alumnos, si realmente se ha alcanzado el aprendizaje requerido, y si gracias al modelo híbrido pudieron percibir la necesidad de cambiar en su totalidad a modalidad presencial o dejar ciertas materias en modalidad virtual. En la primera sección Innovando, la maestra Alejandra Alpuche Vélez, subdirectora de la preparatoria IBERO Puebla, nos comparte, desde su rol como docente, cómo fue el proceso que llevó a cabo con sus estudiantes para lograr un uso pedagógico auténtico de la evaluación, tanto en lo virtual como en lo híbrido. Es decir, la autora a lo largo de su texto nos presenta cada uno de los desafíos a los que se enfrentó para evaluar, su aplicación en lo híbrido o virtual, así como la respuesta de los estudiantes ante las nuevas formas de evaluación. Esto con el propósito de dar a conocer que para alcanzar un uso pedagógico auténtico de la evaluación es imprescindible la innovación de las formas de evaluación que implique no solo la perspectiva del docente, sino también el contexto y la modalidad en que se imparte, entre otros aspectos. En la sección Contextos, el coordinador de Educación Virtual, maestro Omar Gutiérrez Peral, presenta su colaboración titulada “Lecciones para el diseño de escenarios híbridos. ¿Qué podemos aprender de los estudiantes?”, en la que expone cómo han sido las experiencias de los estudiantes en los ambientes híbridos tanto nacionales como internacionales. En su artículo expone los resultados de las diversas investigaciones que se han realizado en México y en otros países en relación con la evaluación del aprendizaje en modalidad híbrida. Con lo anterior, el autor se percata de ciertos patrones y coincidencias que le permiten concluir y aportar sugerencias muy relevantes a esta nueva forma de impartir la educación. En el tercer apartado, En búsqueda, la alumna de la licenciatura en Procesos Educativos, Lorenza Medrano Torres, nos explica, desde su papel como estudiante, cómo fue su aprendizaje al retornar a las clases en un modelo híbrido, así como su evaluación. En su texto hace una breve introducción sobre sus clases virtuales, para después dar a conocer la diferencia con sus clases híbridas. En estas últimas, expresa lo que implicó el modelo tanto para estudiantes como para profesores, la adaptación a él y los resultados respecto a su aprendizaje. Lo anterior con la intención de evaluar al propio modelo desde su aprendizaje y concluir que no sólo ha sido un reto para todos los involucrados en la educación, sino que también se ha demostrado que adaptarse a los cambios puede traer consigo resultados positivos. criteri s edit rial
02 Por otro lado, en el apartado de Serendipias, contamos con la cola- boración de la maestra Tamara Paola Caballero Guichard, alumna del Doctorado Interinstitucional en Educación, quien nos expresa, como alumna en el posgrado, cómo ha sido su encuentro con la educación híbrida y su evaluación. La autora expone cómo fueron los inicios de la educación híbrida en México, para posteriormente hablar de su vivencia en este modelo. A lo largo de su artículo podemos observar un análisis de las ventajas y desventajas de experimentar esta modalidad al compararla tanto con lo virtual con lo presencial. Para así concluir, en palabras de la autora, que “no existe un único modelo híbrido, sino más bien diferentes formas de integrar lo presencial, virtual e, incluso, lo semipresencial, para responder tanto a las necesidades de los estudiantes y profesores, y del contenido educativo”. En la última sección, Los números de la evaluación, la maestra Claudia E. Vázquez Catrip, responsable de Evaluación Cuantitativa en la Coor- dinación de Información y Análisis Académico, desarrolla un análisis comparativo cualitativo de las encuestas realizadas tanto a profesores como a alumnos sobre los cursos híbridos. Es importante mencionar que los resultados/comentarios obtenidos de la encuesta a docentes corresponden a los presentados en el número anterior de Pasos y los de los estudiantes competen a las evaluaciones docentes realizadas cada periodo académico. En el artículo de la autora, pueden resaltarse no sólo las reacciones concordantes de los encuestados, sino también aquellas favorables y no tan favorables. Lo que le permite concluir que si se optara por la enseñanza-aprendizaje en modalidad híbrida como opción alterna a la presencialidad, debería ser bajo condiciones bien definidas que concedan la flexibilidad de la enseñanza y fomenten la autonomía del alumno para su formación y crecimiento. Finalmente, deseamos que nuestros lectores encuentren en este número de Pasos aportaciones a sus prácticas docentes y educativas, pero en especial, que puedan dar cuenta que la educación está en constante cambio. Y que si bien, en esta ocasión la modalidad híbrida se dio por cuestiones ajenas a la misma, siempre habrá formas innovadoras de poder llegar a nuestros educandos. criteri s
Alejandra Alpuche Vélez* 03 El proceso de enseñanza-aprendizaje está incom- pleto si no existe evaluación, porque constituye la fase que permite evidenciar y valorar los logros y áreas de oportunidad del proceso, es decir, ponderar los resultados de éste para darles un uso pedagógico. Si tomamos como referencia al Paradigma Pedagó- gico Ignaciano (PPI), la evaluación es la revisión y cuestionamiento de todo el proceso (o las etapas del PPI), para examinar las causas y soluciones; repre- senta también el nuevo punto de partida para seguir caminando. En este sentido, el uso pedagógico de los resultados de la evaluación implica tomar conciencia de dónde estamos parados, cómo llegamos ahí y qué nos falta por hacer. Desafortunadamente, no siempre se cumple con este propósito. En muchas ocasiones, la evaluación se reduce a uno o más exámenes de conocimientos y a la correspondiente calificación en el sistema. Aunque no es mi caso, refiriéndome a la asignatura que imparto en la Licenciatura en Procesos Educativos, es un aspecto que motivó el presente escrito. Por la pandemia, el proceso de evaluación sí tuvo que innovarse para lograr ese uso pedagógico auténtico al que me he referido, tanto en lo virtual como en lo híbrido. El primer reto fue el examen, ya que cuando se aplicó la modalidad virtual, la falta de honestidad académica se incrementó significativa- mente convirtiendo al examen en un instrumento ineficaz, y por lo mismo, en una modalidad híbrida que podría poner en desventaja a los estudiantes que acuden de manera presencial. Aunque tenía un porcentaje menor con respecto al resto de los criterios: tareas y trabajos, ejercicios de reflexión, exposición y proyecto de clase, era importante que los estudiantes demostraran el domi- nio conceptual del contenido de la asignatura porque sin éste, ¿cómo pueden aplicarlo a nivel profesional? Por lo que, con el objetivo de cuidar la honestidad académica en una evidencia que reflejara el dominio conceptual opté por la elaboración de organizadores gráficos, pues, para elaborar un mapa conceptual, mental, cuadro sinóptico o cualquier otro organizador, debe comprenderse previamente el contenido, sin perder de vista que cada estudiante refleja su propio proceso cognitivo. Sin embargo, esa primera adaptación realizada en modalidades virtual e híbrida no fue suficiente, por lo que realicé un segundo ajuste: se agregó al organi- zador un ejercicio de metacognición en donde se debía poner por escrito qué se había aprendido hasta el momento. Los y las estudiantes consideraron este cambio útil, pues para ellos fue significativo no sólo hacer una síntesis del contenido y visualizarlo en su conjunto, sino también porque implicaba tomar conciencia de lo aprendido. Por otro lado, en cuanto al resto de los criterios (ya mencionados), la adaptación fue más de forma que de fondo, puesto que tenía la fortuna de usar Moodle desde antes de la pandemia, por lo que el reto principal consistió en ajustar las rúbricas, criterios y listas de cotejo a un escenario completamente distin- to. Lo que se mantiene, sin importar la modalidad, es que el grupo tiene acceso a estos instrumentos desde el primer día del curso, lo que para ellos significa claridad y orientación respecto a lo que se espera de su desempeño y de la evaluación. “…EL PROCESO DE EVALUACIÓN SÍ TUVO QUE INNOVARSE PARA LOGRAR ESE USO PEDAGÓGICO AUTÉNTICO, TANTO EN LO VIRTUAL COMO EN LO HÍBRIDO.” Evaluación, pandemia e innovación iNNOVAND
*Subdirectora de Preparatoria Ibero Puebla Universidad Iberoamericana Puebla alejandra.alpuche3@iberopuebla.mx 04 En el caso del proyecto de clase, en anteriores semestres, cada estudiante leía los trabajos del resto del grupo, quienes lo compartían, ya sea de manera impresa o digital en su tableta o laptop personal, y en una hoja con la rúbrica se realizaba una coevaluación a mano de manera anónima. ¿Cómo hacerlo en modalidad virtual e híbrida, manteniendo el anonimato y garantizando una coevaluación válida? La innovación: la actividad de Taller en Moodle, ya que esta herramienta permite la recopilación y evaluación por pares de un trabajo, incluso se puede configurar la cantidad de evidencias que evalúa cada estudiante, si pueden autoevaluarse, límite de tiempo para evaluar e incluye la rúbrica. El estudiantado podía estar en su casa resolviendo el ejercicio de manera virtual, y en el caso de una modalidad híbrida se podía resolver simultáneamente algunos en casa y otros con sus propios equipos sin necesidad de violar los protocolos de seguridad. Las y los alumnos se sorprendieron con el uso de la herramienta y consideraron interesante poder evaluar los proyectos de sus pares y tomar conciencia de la diversidad de trabajos y temáticas comparadas con la suya. En el caso de la exposición, implicó la revisión de la rúbrica y el cuestio- namiento de los criterios. Por ejemplo, anteriormente se evaluaba la ves- timenta por ser una presentación formal y con estudiantes de últimos semestres, sin embargo, en modalidad virtual, la imagen en cámara no permite evaluar ese aspecto, y en modalidad híbrida los que acuden presen- cialmente sí serían sujetos de evaluación, entonces, a pesar de que los y las estudiantes no se han pronunciado al respecto, surgen las preguntas: ¿es necesario evaluar la vestimenta? ¿cómo contribuye ese criterio a evidenciar el logro o no de los propósitos de la actividad y del curso, indepen- dientemente de la modalidad? El desafío que sigue siendo una interrogante, tiene relación con los ejercicios de reflexión, ya que por el recorte del tiempo, el diálogo que se hacía de manera presencial al inicio de clase sobre temas de interés, ya no era posible, y trasladarlo a un foro de discusión asíncrono en Moodle no ha sido suficiente, por lo que requiere mayor revisión en la forma y en su evaluación, pues es una actividad importante para el grupo porque favorece la discusión de temas de interés personal y social. Como conclusión, es importante hacer énfasis en que la innovación de cualquier proceso de evaluación implica poner en juego múltiples factores. Desde la perspectiva del docente, la vinculación del instrumento con los propósitos, y dependiendo de la modalidad, el medio idóneo para garantizar la validez del instrumento. En el caso de los y las estudiantes, que se adecúe a las circunstancias del contexto, que exista claridad en el proceso y los cambios, y que la retroalimentación sea constante: en diálogo presencial y virtual o por escrito desde las plataformas, y así se tenga un uso pedagógico auténtico.
05 y mixta: un estudio comparativo”, manifestaron una percepción de mayor logro de aprendizaje en la modalidad presencial, vinculada con el tipo de interacción entre estudiantes y profesor, destacando la facilidad de encontrar respuestas, trabajar colabo- rativamente, o comunicarse entre sí. En su reporte, los autores señalan que, en la muestra estudiada, no se nota la presencia de una cultura de autoestudio, lo que merma los posibles beneficios de un escenario mixto de aprendizaje y sugieren una relación impor- tante entre las habilidades de estudio autónomo y el logro de aprendizaje en escenarios no presenciales. El tipo de interacción entre participantes vuelve a figurar en la investigación “Ventajas y desventajas de la metodología híbrida en la formación de estu- diantes de postgrado de la universidad EAN”, institu- ción colombiana que denominó: “metodología de presencialidad asistida por tecnología (PAT)” a la estrategia de escenarios híbridos. En este caso, los resultados revelan que, para un número significativo de encuestados, la falta de atención de los estudiantes fue una desventaja para la obtención de buenos resultados de aprendi- zaje. Además, refieren que algunas dificultades con el sonido y video en las transmsiones complicaron la comprensión de temas, por lo que nuevamente surge el componente técnico como un elemento que debe ser atendido de manera cuidadosa. Una tercera coincidencia la encontramos en lo referente a la acción docente, pues otra de las desventajas que los estudiantes percibieron, en cuanto al nivel de logro en aprendizaje, se asoció con la poca destreza de algunos profesores en el manejo de herramientas y la poca interacción entre ellos y sus estudiantes. Por otro lado, en cuanto a las ventajas de la modalidad híbrida, esta investigación arroja resul- tados interesantes, pues los estudiantes encuentran en la flexibilidad una aportación valiosa, al permitir- les elegir de forma libre la alternativa de aprendizaje que más se ajusta a sus necesidades y facilitar el Introducción Luego de un prolongado periodo de atención estudiantil a distancia (resultado de las medidas decretadas al inicio de la contingencia sanitaria), una gran cantidad de universidades transitaron hacia los escenarios híbridos de aprendizaje, como una vía para el retorno parcial a la presencialidad. Este nuevo ajuste representó para todos los actores, especial- mente para los estudiantes, una nueva sacudida a sus incipientes rutinas. Sus experiencias, variopintas, como es natural esperar, revelan al mismo tiempo algunos patrones que cruzan fronteras nacionales, como veremos a continuación. Coincidencias en la experiencia estudiantil Iniciemos nuestro itinerario en el contexto inmediato señalando que, a finales de 2021, las Direcciones de Investigación y Posgrado, y de Innovación e Inter- nacionalización Educativa, de la Universidad Iberoame- ricana Puebla, llevaron a cabo una investigación cuyo objetivo fue analizar la percepción de estudiantes y profesores sobre los procesos de enseñanza-apren- dizaje en la modalidad híbrida. Entre los resultados, destaca que la modalidad encontró a los estudiantes fortalecidos en sus habilidades de estudio autónomo y con menor inestabilidad emocional que al inicio de la pandemia, aspectos que les ayudaron a sortear el nuevo escenario. Sin embargo, en un buen número de estudiantes se manifestó la percepción de la diferencia en atención de quienes asistían al campus que de quienes se conectaban a la clase vía remota, en detrimento del aprendizaje de estos últimos. Por otro lado, los resul- tados también revelaron que no fueron pocos los casos en los que las dificultades de índole técnica, especial- mente fallas en el audio y la calidad de la conexión a Internet, jugaron en contra de la comunicación fluida, abonando a la sensación de alejamiento. También en el norte de México, un grupo de estudiantes de la UNISON, de acuerdo con lo reporta- do en el estudio “Aprendizaje percibido de estudian- tes universitarios en cursos en modalidad presencial Omar Gutiérrez Peral* CONTEXT s Lecciones para el diseño de escenarios híbridos. ¿Qué podemos aprender de los estud i antes?
06 acceso a recursos de apoyo en cualquier momen- to. Además, consideran que la modalidad es inclusiva, al facilitar el acceso de toda la población. Otro grupo de estudiantes que ha destacado la flexibilidad de la modalidad híbrida, se encuentra en Gran Canaria, España, de acuerdo con lo expresado en el reporte del estudio “Universidad presencial confinada: percepción de estudiantes de interpretación de la docencia presencial, semi- presencial y no presencial durante la pandemia”. En este documento, se afirma que los participantes aprecian evitar los desplazamientos y la facilidad para organizar el tiempo que ofrecen las modali- dades híbridas y a distancia, reconociendo en estos aspectos un impacto positivo en el proceso formativo. Al igual que en estudios previamente comenta- dos, los participantes en esta investigación han referido fenómenos que, en su opinión, han sig- nificado un impacto negativo en el proceso de aprendizaje. Las coincidencias son notables, pues algunos de ellos expresaron cierto rechazo hacia las modalidades híbridas y a distancia por dificul- tades técnicas y de conexión. Además, hubo quienes percibieron que la interacción presencial fue más rápida. Incluso se mencionaron y desta- caron el valor del contacto visual y la comuni- cación no verbal en este tipo de interacción, como atributos positivos para el proceso de aprendizaje. Hasta ahora, hemos transitado por contextos con coincidencias culturales importantes, ¿qué pasaría si enfilamos hacia un destino más alejado? Los resultados de la investigación hecha por Annelies Raes, en la Universidad KU Leuven, en Bélgica, revelan que el nivel de presencialidad (estudian- tes presentes físicamente en el campus, estudian- tes conectados con posibilidad de participar en el diálogo y estudiantes remotos que sólo observan la transmisión) no impacta de manera significativa en la comprensión de conceptos, pero sí hace una diferencia en el grado de involucramiento emocional. La investigadora incluye información valiosa en cuanto a las claves para aumentar las posibilidades de éxito en los escenarios híbridos de aprendizaje, pues al preguntarle a los estudiantes su opinión sobre los factores determinantes para sentirse voluntariamente comprometidos e implicados durante las sesiones híbridas, agrupa las respuestas en tres aspectos clave: 1) Diseño epistemológico (epistemic design) “que el profesor implique a los que están en casa, que les haga preguntas”, 2) Diseño de los espacios (set design) “que se organice el espacio para que el profesor te vea y que tú puedas verlo a él y a tus compañeros”, y 3) Diseño social (social design) “que existan activi- dades en las que puedas sentir que estás tomando el curso junto con tus compañeros”. En síntesis Tomando como base los tres aspectos clave catego- rizados por Raes y recuperando las coincidencias encontradas en el breve recorrido, podemos formular algunas recomendaciones: 1) En cuanto al diseño epistemológico, será necesario que los docentes hagamos un esfuerzo por modificar nuestra concepción actual de aula y grupo, para encontrar estrategias que nos permitan favorecer una integración efectiva de los partici- pantes, interactuando constantemente con asisten- tes presenciales y virtuales, promoviendo la intera- cción entre ellos, cuando sea el caso de sesiones híbridas síncronas. Acciones simples como lanzar preguntas y promover la intervención de asistentes remotos, pueden hacer una diferencia importante. Por otro lado, el fortalecimiento de competencias digitales ayudará a tener mayor soltura en el uso de las herramientas. Una tercera recomendación, se relaciona con la promoción del desarrollo de habili- dades de estudio autónomo, por su importancia en la obtención de buenos resultados. 2) En cuanto al diseño espacial, por un lado, es importante procurar una organización que por sí misma ayude a la integración, en la que los partici- pantes tengan oportunidad de verse entre sí. Por CONTEXT s
07 otro lado, será necesario un monitoreo constante del funcionamiento correcto de las herramientas, particularmente en cuanto a conectividad, audio y video. 3) Finalmente, sobre el diseño social, las expe- riencias de los estudiantes señalan la necesidad de construir un espacio en el que sea posible el tra- bajo colaborativo, la comunicación fluida, así como una rápida respuesta entre los participantes sin importar el tipo de asistencia, de manera que todas y todos se sientan parte del grupo y se evite cualquier tipo de exclusión. Por último, conviene pensar y mejorar la estructura y dinámica de los escenarios híbridos de aprendizaje, pues son estos una alternativa valiosa que, por su flexibilidad y potencial inclusivo, vale la pena conser- var en la educación universitaria pospandemia. *Coordinador de Educación Virtual Dirección de Innovación e Internacionalización Educativa Universidad Iberoamericana Puebla omar.gutierrez.peral@iberopuebla.mx Referencias Martínez Ávila, A., Garzón Ramírez, M., Páez Velandia, D. (2021). Ventajas y desventajas de la metodología hibrida en la formación de los estudiantes de postgrado de la universidad EAN. https://repository.ean.edu.co/ bitstream/handle/10882/11492/MartinezVictoria202 2.pdf?sequence=1&isAllowed=y Pérez-Luzardo, Díaz, J. (2022). Universidad presencial confinada: Percepción de los estudiantes de interpre- tación de la docencia presencial, semipresencial y no presencial durante la pandemia. Didacticae, 11, 59-77. https://doi.org/10.1344/did.2022.11.59-77 Raes, A. (2022). Exploring Student and Teacher Experiencies in Hybrid Learning Environments: Does Presence Matter?. Postidigt Sci Educ, 4, 138-159. https://doi.org/10.1007/s42438-021-00274-0 Saavedra Jaramillo de Sedamano, M., Saavedra Jaramillo, C., Medina Sotelo, C., Sedamano Ballesteros, M., Saavedra Jaramillo, D. (2022). Aulas híbridas: la nueva normalidad de la educación superior a partir del Covid-19. Apuntes Universitarios, 12(2), 162–178. https://doi.org/10.17162/au.v12i2.1044 Sotelo Castillo, M., Barrera Hernández, L., Echeverría Castro, S., Ramos Estrada, D. (2022). Aprendizaje percibido de estudiantes universitarios en modalidad presencial y mixta: un estudio comparativo. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 21(1). https://dehesa.unex.es/bitstream/10662/13940/1/16 95-288X_21_1_115.pdf Universidad Iberoamericana Puebla. (2021). Percepción de estudiantes y profesores de la Universidad Iberoamericana Puebla, sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en las modalidades virtual e híbrida. https://drive.google.com/file/d/1UZiEzx2i Z0tsGbhv-Lwd91QmqMf1n-g1/view “…conviene pensar y mejorar la estruc- tura y dinámica de los escenarios híbridos de aprendizaje, pues son estos una alternativa valiosa… en la educación universitaria pospandemia.”
08 Lorenza Medrano Torres* evaluación del proceso de aprendizaje en el modelo híbrido desde la perspectiva del estudiante Como alumna que ingresa de manera presencial a cursar el sexto semestre de la carrera, después de casi dos años de haber estado en modalidad 100% en línea, hago una reflexión de cómo percibo mi proceso de formación. Al regresar a la modalidad presencial, observo que tanto alumnos, como profe- sores nos dividimos en tres categorías; la primera, los que les urgía regresar de manera presencial; la segunda, los que no saben cómo tomar este cambio y llegan tentando el terreno, y la tercera, los que se nota que no quieren regresar y que, de hecho, no lo hicieron. Para mí no fue difícil definir e identificar estas categorías, fue bastante sencillo, gracias a observar el rendimiento y las “ganas” que cada quien les ponía a sus diferentes asignaturas. De manera desafortunada, en la modalidad virtual viví situaciones poco alentadoras, como pasar de tener una clase de cuatro horas de duración a la semana a tan sólo 30 minutos, y donde un porcentaje importante de la calificación final era mantener la cámara encendida, a pesar de que, a la semana de haber iniciado el curso, ya ni los profesores lo llevaban a cabo; la verdad es que esto provocó que le perdiera el amor a mi carrera. Sinceramente, y aunado a lo anterior, no entendía el aspecto de llevar una carga completa de materias si, a su vez, los profesores no se iban a comprometer a apegarse a la cronología inicial. Aunque suene crudo decirlo, en ese tiempo de pandemia aprendí mucho, sí, pero nada del contenido relacionado con mis asignaturas; aprendí que no puedo tomar una clase desde mi habitación debido a todas las distracciones que existen; que me es impo- sible ponerle atención a un profesor que da una clase que comienza a las 7 de la mañana, pues la tomo desde la comodidad de mi cama; además, si a esto le sumamos la falta de motivación por parte de los profesores, entre otros aspectos, trae como resultado casi cuatro semestres perdidos, y que ahora, como consecuencia, carezca de todos esos conocimientos, los cuales ya debería de tener aprehendidos. En Primavera 2022 regresé a clases en modalidad presencial y el cambio fue radical, pues regresar y poder estar otra vez dentro de un salón de clases resultó increíble puesto que sin importar que sólo estuviéramos tres personas en el salón, sentí que podía aprovechar al máximo la clase porque estaba sentada frente a frente con el profesor, al pizarrón y junto a otra compañera. Ahora, mis profesores se podían dar cuenta cuando no entendía, me perdía o que necesitaba escucharlo una vez más. Al principio fue extraño, pues el salón de clases estaba completa- mente en silencio aun estando lleno, pues nos habíamos acostumbrado a no reír de los chistes que surgían de la interacción social, ni hacer expresiones fáciles pues nadie los escuchaba o los veía. Así pasamos varias semanas hasta que nos fuimos soltan- do y adaptando y el ruido regresó a ser protagonista, dando pie a que el proceso de enseñanza-apren- dizaje se volviera colaborativo y recíproco. Ahora, hablando desde una modalidad híbrida, he de reconocer que los salones están perfectamente adecuados para que tanto los estudiantes en casa como los que están en las instalaciones de la univer- sidad puedan tomar clases satisfactoriamente, pues el pizarrón, las cámaras, los micrófonos, etc., están perfectamente adaptados para cumplir y satisfacer esa necesidad, fue realmente admirable ver cómo nos pudimos acoplar a los cambios que trajo la COVID-19. Por el contrario, haciendo referencia a los profe- sores, he podido conversar con algunos de ellos y mencionan que desde su punto de vista, este cambio ha sido más difícil, pues ellos tienen que dar la clase de manera simultánea en ambas modalidades, lo que me ha permitido ver que sí se les dificulta mantener un balance en las participaciones de los alumnos, y si EN BUS UEDA
09 todos en casa tienen la cámara apagada llega un punto en el que se nos olvida que están ahí, aunado a que son pocos los que exigen ser escuchados; eso también puede cambiar la planeación de la clase y complicar la dinámica de la docencia. Asimismo, los docentes me han dicho que nunca habían tenido que modificar tanto la manera en la que imparten su asignatura debido a las circunstancias, pues hay clases que no necesitan actualizarse porque prácticamente se llevan ofre- ciendo de la misma manera desde hace ya más de veinte años, sin embargo, ahora esos profesores se vieron obligados a cambiar completamente la dinámica de su clase sin alterar los contenidos del programa. En conclusión, la capacidad que tenemos los seres humanos para adaptarnos a los cambios se vio reflejada en este momento y a pesar que ha sido poco el tiempo que llevamos en modalidad híbrida, he logrado observar un cambio positivo en la educación, los alumnos, los profesores, los contenidos, las evaluaciones e incluso las calificaciones. Por último, la evaluación en este modelo híbrido ha sido un reto para profesores y alumnos, pero es cuestión de tiempo para que nos acostumbremos de nuevo al aula aunque no todos estemos de vuelta, y el rendimiento académico se vea restaurado por completo. *Estudiante de la Licenciatura en Procesos Educativos Universidad Iberoamericana Puebla lorenza.medrano@iberopuebla.mx “…a pesar que ha sido poco el tiempo que llevamos en modalidad híbrida, he logrado observar un cambio positivo en la educación, los alumnos, los profesores, los contenidos, las evaluaciones e incluso las calificaciones.” EN BUS UEDA
10 Encuentros con la educación híbrida: una experiencia de posgrado La pandemia cambió la forma de hacer universidad en México. En una primera fase, planteando la necesidad de trabajar con modelos de educación a distancia y, en una segunda fase, con modelos de educación híbrida. En este artículo pretendo presentar un muy breve análisis de mi experiencia como estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación justamente en esta segunda fase. Es decir, compartiré algunas reflexiones acerca de mis encuentros con la formación en la modalidad híbrida. Hablar de modelos híbridos en educación no se trata de poner sobre la mesa un concepto nuevo. La conceptualización de los modelos híbridos estuvo presente en el campo educativo desde los años 70, con las pro- puestas de reconceptualización de la educación a distancia. Sin embargo, es claro que la pandemia ha impulsado procesos educativos distintos a la educación presencial tradicional, como lo son los modelos híbridos. Se abre así, una oportunidad para repensar los modelos educativos habituales y reconsiderar los beneficios y aportes de la tecnología para la educación superior a largo plazo en México, y no sólo como una medida emergente en el contexto de la contingencia sanitaria. En la actualidad, los modelos híbridos permiten combinar de forma variada los espacios de aprendizaje presenciales y virtuales con la mediación e integración de dispositivos digitales. Es decir, a partir de la eliminación de las barreras entre la formación presencial y virtual se pueden resolver tareas educativas o problemas auténticos del día a día de las clases, en términos de qué, cómo, cuándo y dónde se enseña y se aprende. Y desde mi perspectiva, en consonancia con lo que señalan autores como César Coll y Ana Engel (2022), este tipo de entornos posibilitan el desarrollo de propuestas educativas personalizadas a través de la integración tecnológica. Lo que dota de mayor pertinencia a las prácticas educativas que se generan en las instituciones educativas en el marco de un enfoque centrado en el alumno. En los estudios de posgrado, donde se sitúa mi experiencia, la formación en modalidad híbrida es un tema especialmente relevante, puesto que las condiciones de vida de los estudiantes, objetivos profesionales y personales, así como las propias habilidades de ingreso reclaman una formación distinta a aquella restringida a las paredes físicas de un salón de clases. Por lo tanto, aunque es una modalidad que implica importantes desafíos para las instituciones, sin duda podría beneficiar de forma importante la trayectoria educativa de los estudiantes de posgrado a largo plazo. Tamara Paola Caballero Guichard* serendipias L
11 Mi primer encuentro con la modalidad híbrida fue la asignatura de Problemáticas de la Educación. La cual tuvo como objetivo generar una discusión informada acerca de temas coyunturales en el Sistema Educativo nacional mexicano, a partir de la participación de expertos temáticos. El curso fue impartido de forma presencial con una transmisión virtual simultánea, así como una plataforma donde se encontraba la agenda del curso y los recursos didácticos. Esta dualidad dio la posibilidad de que algunos estudiantes asistiéramos presencialmente y otros pudieran seguir las exposiciones magistrales de los ponentes en línea. Las sesiones, en la mayoría de los casos, se desarrollaron de forma expositiva con espacios para preguntas, dirigidas tanto a los asistentes presenciales como los que se encon- traban siguiendo la transmisión en línea. Además, dentro de este seminario, una de las sesiones fue totalmente en línea, ya que el ponente era extranjero. En este curso, tanto estudiantes como ponentes pudimos gestionar nuestros tiempos y espacios con mayor flexibilidad y de acuerdo con nuestras necesidades personales, sanitarias, económicas y familiares. Asimismo, pudimos tener acceso a una mayor cantidad de recursos e incluso acercarnos a ponentes, referentes nacionales e internacio- nales, a los que no hubiéramos tenido acceso sin esta versatilidad del curso. Frente a estas bondades, uno de los mayores desafíos fue lograr generar el mismo nivel de interacción entre los estudiantes a distancia y los presenciales, particularmente en las dinámicas didácticas que requerían trabajo en equipo y realizar algún ejercicio práctico. Mi segundo encuentro, fue en la asignatura de epistemología de la investigación, que tenía como objetivo desarrollar nuestro propio modelo epistemológico. En este caso, el curso se dividió en dos módu- los secuenciales: el primero impartido en formato presencial y el segundo en formato virtual. La primera sección fue diseñada como un espacio de diálogo y discusión abierta, donde todas las clases implicaban intercambios entre el profesor y nosotros, y entre nosotros mismos como estudiantes. La segunda sección, fue una etapa complementaria, con sesiones en línea meramente para exposiciones de lo aprendido, así como para consultar recursos virtuales. Ambos módulos le dieron diferentes significados a las clases presenciales y virtuales. También tuvimos la opción de recibir asesoría personalizada individualmente a través de reuniones virtuales.
12 La organización del curso permitió que los espacios virtuales y presenciales se aprovecharan con finalidades diferentes respondiendo a la propia naturaleza de los medios y los entornos en que se desarrolla cada una. De tal manera que fue posible articular en una experiencia integrada lo que sucedió en la presencialidad con lo que ocurrió posteriormente en la virtualidad, aprovechando los beneficios de cada una. Aquí, la modalidad híbrida no permitió electividad de la modalidad por parte de los estudiantes, sino que respondió a la naturaleza de las clases. Mi tercer encuentro se trató de mi primer seminario de evaluación. El cual tuvo como objetivo presentar nuestros avances de la tesis doctoral ante un comité de expertos para su retroalimentación. En este momento evaluativo experimenté el modelo híbrido a través de sesiones presen- ciales con transmisiones virtuales simultáneas, además de una conferencia magistral donde la ponente expuso de forma virtual a un grupo importante de asistentes presenciales en la sede. En este caso, que la ponente se encontrara en línea no impidió que los asistentes en la sede nos sintiéramos en una interacción directa con ella y con los demás asistentes en ambas modalidades. Lo mismo sucedió en las sesiones de evaluación cuando alguno de los tutores o estudiantes se encontraba en línea. Es importante mencionar que, a lo largo de estos tres encuentros se creó y fortaleció una plataforma especialmente diseñada para las necesi- dades de los cursos del doctorado. Esta plataforma fungió como una importante herramienta de comunicación, así como un repositorio de documentos clave y de insumos para las clases y también para la entrega de trabajos para la evaluación de nuestros aprendizajes. Como puede observarse a través de mi experiencia, la modalidad híbrida se desarrolló en tres formatos distintos: 1) Cursos presenciales con transmisión virtual simultánea, 2) Conferencias virtuales con público presencial y virtual, 3) Módulos presenciales complementados con módulos totalmente en línea. serendipias “La organización del curso permitió que los espacios virtuales y presenciales se aprovecharan con finalidades diferentes respondiendo a la propia naturaleza de los medios y los entornos en que se desarrolla cada una. ”
13 Referencias Engel, A., y Coll, C. (2022). Entornos híbridos de enseñanza y aprendizaje para promover la personalización del aprendizaje. RIED. Revista Iberoame- ricana de Educación a Distancia, 25(1), pp. 225-242. https://doi.org/ 10.5944/ried.25.1.31489 **Responsable de Evaluación Cuantitativa. en la Coordinación de Información y Análisis Académico Universidad Iberoamericana Puebla tamara.caballero.guichard@iberopuebla.mx Los primeros dos formatos permitieron responder directamente a las necesidades de tiempo y espacio de los estudiantes y ponentes. El tercer formato en cambio, respondió directamente a la naturaleza del contenido de la clase, y aunque no permitió tanta electividad para los estudiantes en términos de la modalidad de las clases, sí nos dio la posibilidad de tener un asesoramiento personalizado según nuestra agenda. A partir del análisis de mi propia vivencia, puedo concluir diciendo que no existe un único modelo híbrido, sino más bien diferentes formas de integrar lo presencial, virtual e, incluso, lo semipresencial, para responder tanto a las necesidades de los estudiantes y profesores, como del mismo contenido educativo, en el sentido amplio del qué, para qué y cómo se enseña y aprende en un posgrado, lo que permite flexibilidad a las prácticas educativas, y amplía sus horizontes de espacio y tiempo, gracias a las plataformas y dispositivos digitales. Horizontes que no deberían ampliarse meramente por las condiciones pandémicas, sino por los mismos fines de un posgrado y de las necesidades de los estudiantes que llegan a este nivel formativo.
14 Claudia E. Vázquez Catrip* Cuando pareciera que regresamos por completo a escenarios presenciales de enseñanza-aprendizaje se vuelve pertinente recuperar la experiencia que nos dejaron los entornos híbridos. Conviene ponderar lo que aprendi- mos, lo que creamos y la tecnología que adquirimos. Es necesario reflexionar sobre lo que nos queda o con lo que queremos quedarnos de dicha modalidad para decidir en qué casos y bajo qué condiciones podríamos echar mano de lo vivido, antes de que los aprendizajes se desvanezcan con el regreso a la normalidad. La idea que prevalece en quienes participaron en tal esquema es que transitaron por procesos complejos. Así lo hicieron saber la mayoría de nuestros docentes y estudiantes. Los primeros, en la encuesta a la que se hace referencia en el número 17 de la gaceta Pasos y, los segundos, en las evaluaciones de alumnos al final del periodo Otoño 2021. Ante la pregunta abierta “¿tienes algún comentario, propuesta o suge- rencia para el profesor?”, incluida en el instrumento de evaluación del Desempeño General de Profesores (DGP) se recogieron 977 comentarios. De ellos, la categoría más concurrida fue la referente a los cursos híbridos. Los estudiantes manifestaron que aumentó el grado de dificultad para el apren- dizaje. Los profesores coincidieron de manera general en la percepción. En el caso de los docentes, las preguntas que se toman para el presente artículo son relativas a obstáculos y apoyos para la impartición de las clases, así como su opinión general de la modalidad y alguna indicación que quisieran sugerir. Como resultado del análisis de las respuestas, se obtienen los aspectos más relevantes, por citar algunos: en 44% de los comentarios de alumnos se reconoció la calidad del trabajo de los profesores. Sin embargo, la dinámica de coordinar aprendizajes entre el grupo presencial y el virtual, así como las complicaciones tecnológicas fueron un desafío. No es de extrañar que quie- nes tomaban la clase en vía remota se sintieran excluidos —expresado en 22% de los comentarios—, dicho en palabras de un alumno, “como espectadores”. Como consecuencia se redujo la participación virtual. ¿Viable para el futuro? los numer s de la evaluacion Entorno de aprendizaje híbrido.
15 los numer s de la evaluacion Por otro lado, 19% de los alumnos establecen que tienen buenos profe- sores, pero con conocimientos limitados para el uso de las plataformas o las herramientas digitales. La opinión encuentra eco en los docentes de cuyos comentarios, 8% se refiere a su falta de conocimiento sobre el tema. En cuanto a los obstáculos tecnológicos, el principal, con 39% de las opiniones, fue la conectividad a internet, en segundo lugar, con 13%, las cámaras Poly, y con 11%, Teams. La deficiente conectividad a internet se reporta más en alumnos, quienes atendían a la clase fuera de la universidad. El comentario recurrente sobre las cámaras fue la falta de enfoque al pizarrón. Sabemos bien que en medio del estado de emergencia sanitaria, los esfuerzos de la comunidad universitaria no se redujeron a la interacción alumno-profesor. El 10% de los docentes encuestados expresaron haber dedicado mucho tiempo de preparación antes y después de las clases, mientras que 16% externó haber empleado recursos propios para ajustarse a las demandas de la modalidad. Asimismo, el soporte de la universidad fue reconocido por los docentes: 31% de sus opiniones hizo énfasis en la adquisición de plataformas y equipos, al contestar a la pregunta “¿Con qué apoyos tecnológicos te encontraste para dar tus cursos o para sortear los obstáculos enfrentados?” Ante la misma pregunta, 27% reconoció la ayuda del OAT (Oficina de Aten- ción Tecnológica), 8% se refirió a capacitación sin especificar el origen de ésta y 4% agradeció el apoyo de la Coordinación de Formación de Profe- sores y a la de Educación Virtual. Con el análisis cualitativo hasta aquí, se confirman los resultados cuantitativos presentados en el número anterior de Pasos: los docentes reconocen contar con las herramientas tecnológicas, y su necesidad de capacitación para un mejor aprovechamiento. Un tema que merece especial atención es el de la fluctuación de aforo en las clases presenciales. El 13% de los docentes vieron como el mayor obstáculo para hacer más flexible su curso, que los alumnos no cumplían el
16 compromiso de asistir a clases presenciales. Se encontraron repetidas opiniones de docentes y de alumnos acerca de que el curso inició siendo híbrido y terminó virtual. El efecto se percibió por los alumnos como una mala planeación de los docentes, lo que hace mayor la frustración del profesor que prepara dinámicas bajo ciertas premisas que cambian al momento de iniciar la clase. Las causas de las ausencias pueden situarse desde el clima de desánimo generalizado por la pandemia o el cansancio digital, hasta aspectos particulares de los alumnos. Lo cierto es que al menos 4 opiniones sugieren establecer criterios de asistencia a clases híbridas y asegurar su cumplimiento para reducir los cambios de modo presencial a virtual sin previo aviso. En cuanto a la complicación para que las sesiones fluyeran sin contratiem- pos, no fue sólo la causa anterior la que impactó. El 26% de los docentes enfatizaron sobre su dificultad para organizar y controlar las sesiones. No lograron dar toda la atención a los alumnos en el salón de clases junto con los que se encontraban en la pantalla, colocada a espaldas del profesor. Con todo lo anterior, es cierto que las clases pudieron continuar, permi- tiendo la presencia de alumnos con aforos limitados. Una pregunta que se hizo a los docentes acerca de su opinión general de la experiencia arrojó más comentarios con énfasis en lo positivo que en lo negativo: 63 contra 30, y 10 comentarios neutros o nulos. Dos de estos comentarios, uno con enfoque positivo y otro no, son: “Fue todo un reto, sin embargo en la medida de lo posible encontré soluciones que permitieron llevar a cabo mi curso y cumplir con los objetivos de las asignaturas”. “No me sentí muy a gusto, parecía circo de tres pistas y algo en algún momento se perdía”. Es de subrayar que los comentarios a favor del modelo híbrido duplican el número de los que lo ven como inviable. No solo hubo reacciones favorables de los docentes, 13% de las opiniones de alumnos apoyaron que hubiera clases en dicha modalidad. los numer s de la evaluacion
17 *Responsable de Evaluación Cuantitativa. en la Coordinación de Información y Análisis Académico Universidad Iberoamericana Puebla claudia.vazquez.catrip@iberopuebla.mx “…habrá que planear mejoras constantes sobre lo que se puede trabajar: seguir capacitando a la comunidad para mejorar la interacción y, por ende, el aprendizaje mediado por la tecnología.” Entonces, si hay optimismo o se advierte la necesidad de apostar por los escenarios híbridos, habrá que planear mejoras constantes sobre lo que se puede trabajar: seguir capacitando a la comunidad para mejorar la interacción y, por ende, el aprendizaje mediado por la tecnología. El 12% de profesores opinaron que no tuvieron tiempo de capacitarse o de aplicar las herramientas aprendidas. Con una adecuada programación para impartir estrategias específicas de escenarios híbridos puede reducirse la brecha entre lo que conocen los docentes y el dominio que demanda la modalidad. En cuanto a infraestructura digital, podrían revisarse las inversiones en licencias y en equipos que ya se han adquirido y su correcta ubicación dentro del salón de clases. No es necesario que se presente de nueva cuenta una emergencia social para seguir con la inercia. Puede optarse por la enseñan- za-aprendizaje en modalidad híbrida como opción alterna a la presencialidad bajo condiciones bien definidas. Para ello habrá que seguir buscando caminos para la flexibilización de la enseñanza, tal como probar esquemas asíncronos de acompañamiento o iniciativas menos convencionales como la gamificación. De acuerdo con algu- nos docentes, habrá que confiar en la maduración de sus propios procesos de aprendizaje para que rindan frutos y, por otro lado, fomentar la autonomía del alumno para su formación y crecimiento.
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