Nueva época Núm. 17 Verano 2022 Formar a docentes en la curación de contenidos: una estrategia para innovar en la evaluación dentro de escenarios híbridos ¿Cómo podemos evaluar los aprendizajes en la modalidad de enseñanza híbrida? Estrategias adaptadas del modelo de aula invertida La evaluación en el modelo híbrido para los estudiantes de química básica, un reto. El modelo híbrido: ¿un desafío o un logro para el aprendizaje? Diferentes medios misma finalidad: la evaluación en el Doctorado Interinstitucional en Educación en la etapa pandémica La opinión de los docentes sobre entornos de aprendizaje híbridos contextos 05 en búsqueda 08 serendipias 10 los números de la evaluación 13 Criterios 01 innovando 03 DESDE LA PERSPECT I VA DEL DOCENTE Evaluación del aprendizaje en la transición a escenario híbrido
Mtro. Mario Ernesto Patrón Sánchez Rector Mtra. Adriana Gabarrón Ordorica Directora del Staff de Planeación y Evaluación Dra. María Eugenia De la Chaussée Acuña Coordinadora de Información y Análisis Académico Mtra. Melissa Patricia Santos Piñeiro Responsable de la publicación D.G. Mariana González Morales Diseño Área de Publicaciones Corrección DIRECTORIO CONSEJO EDITORIAL Laura Angélica Bárcenas Pozos María Eugenia De la Chaussée Acuña Omar Gutiérrez Peral María Guadalupe Hernández Chávez Melissa Patricia Santos Piñeiro Claudia Elizabeth Vázquez Catrip Lilia María Vélez Iglesias Pasos. Evaluación y Cambio Educativo es una publicación de la Coordinación de Información y Análisis Académico de la Universidad Iberoamericana Puebla, para la difusión de temas de evaluación entre la comunidad universitaria. Los artículos expresan la opinión de los autores y no necesariamente la postura de la Universidad. Periodicidad: un número por periodo académico. Para participar, solicita el protocolo para entrega de originales: pasos@iberopuebla.mx pasos@iberopuebla.mx
01 El modelo híbrido: ¿un desafío o un logro para el aprendizaje? Con el regreso a clases paulatino después de la pandemia por COVID-19, muchas instituciones de educación optaron por el sistema híbrido, que es una modalidad donde la presencialidad y la virtualidad están presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la perspectiva de alcanzar o no este último, desde la evaluación, depende de quien lo haya experi- mentado, ya sea docente o estudiante. Por lo anterior, el presente número de Pasos tiene como propósito dar a conocer cómo ha sido la evaluación del aprendizaje desde que se aplicó el sistema híbrido, qué desafíos se han presentado, qué estrategias se han utilizado para alcanzar el aprendizaje propuesto, así como la gran pregunta que nos hemos planteado: ¿El uso de las nuevas tecnologías y la educación a distancia realmente han tenido un efecto significativo en el aprendizaje o es mejor regresar a un modelo de completa presencialidad? Distintas opiniones se presentan aquí desde la mirada del docente; dejamos para la siguiente publicación de Pasos la perspectiva del estudiantado. En el primer apartado, Innovando, la maestra Jazmín Jiménez Bedolla, desarrolladora de entornos virtuales de aprendizaje en la Coordinación de Educación Virtual, nos plantea cómo la curación de contenidos puede ser una herramienta de innovación para evaluar el aprendizaje en un entorno híbrido. Lo anterior lo explica dando a conocer la manera en que imparte este curso de innovación tecno-educativa a sus docentes, para que, poste- riormente, ellos lo apliquen como una forma de evaluar el aprendizaje, específicamente en la modalidad híbrida. Es decir, a lo largo del texto podremos observar la definición de educación híbrida y curación de contenidos, así como las partes en que se divide y se aplica dicho curso, para dar cuenta que en esta nueva forma de evaluar en el entorno híbrido la prioridad es la adaptación al contexto con el propósito de tener bienestar y éxitos permanentes de aprendizaje. En la sección Contextos, la maestra Sofía Velázquez Ramírez Llaca, acadé- mica de tiempo en la Coordinación de Educación Virtual, nos presenta su colaboración titulada “¿Cómo podemos evaluar los aprendizajes en la modalidad de enseñanza híbrida?” Estrategias adaptadas del modelo de aula invertida”. Donde expone estrategias de evaluación de los aprendizajes que se desprenden del modelo de aula invertida y que pueden aplicarse a los escenarios híbridos actuales debido a su similitud en el uso flexible del tiempo y espacio de clase más allá del aula. Esto lo concluye una vez que analiza todo el proceso de evaluación, su propósito y los tipos que existen en el modelo de aula invertida para adecuarse en este nuevo escenario. En el tercer apartado, En búsqueda, la maestra Ivonne Alondra Aldave Moreno, responsable del laboratorio de instrumental en el Instituto de Diseño e Innovación Tecnológica (IDIT), nos comparte, desde su experiencia como docente, cómo ha evaluado el aprendizaje en el modelo híbrido, criteri s edit rial
02 particularmente en las clases de química básica que imparte en la Licen- ciatura en Nutrición. La autora desarrolla su artículo exponiendo cada una de las estrategias implementadas para la evaluación de la materia en esta nueva modalidad y, sobre todo, los resultados obtenidos, los cuales le permitieron dar cuenta de la importancia del diálogo en cualquier moda- lidad, ya que a través de él se puede visualizar el grado de avance en el aprendizaje que, tanto el alumno como el docente, desean. Por otro lado, en la sección de Serendipias, contamos con la colaboración de la maestra María Guadalupe Concepción Hernández Chávez, académica de tiempo del área de Formación de Profesores, quien nos describe cómo es el proceso de evaluación en el Doctorado Interinstitucional en Educación (DIeE) en esta etapa pandémica. Esto lo aborda explicando cómo han sido sus seminarios de evaluación antes y durante la pandemia para, enseguida, dar a conocer que existe un aumento de la complejidad de la evaluación cuando se va de una modalidad presencial a una en donde se utilizan herramientas digitales. Sin embargo, lo más importante de su aportación es que reconoce que, aunque cambien los medios, el objetivo y los resultados que se obtienen durante el proceso formativo en el DIeE son los mismos. Es decir, en palabras de la autora, “la esencia de la evaluación formativa es la misma”, ya que el aprendizaje se logró con éxito. Y, por último, en Los números de la evaluación, la maestra Claudia E. Vázquez Catrip, responsable de evaluación cuantitativa en la Coordinación de Información y Análisis Académico, nos expone un análisis cuantitativo de la opinión de los docentes sobre distintos aspectos del aprendizaje en escenarios híbridos. Los resultados fueron obtenidos de una encuesta de carácter mixto, la cual contiene afirmaciones equivalentes a preguntas cerradas tipo Likert, que se procesan de manera cuantitativa, y preguntas abiertas, analizadas cualitativamente. La autora destaca que en un número posterior se darán a conocer la categorización de los comentarios reco- pilados. Sin embargo, en esta primera entrega cuantitativa puede concluir que la experiencia en escenarios híbridos, con apoyo en la virtualidad, se ha percibido de manera satisfactoria, ya que se permite apreciar un espacio en el que el crecimiento docente-alumno es posible. Deseamos que, con el contenido de este número de Pasos, nuestros lec- tores encuentren aportaciones a sus prácticas académicas híbridas, pero, en especial, que puedan dar cuenta que es posible lograr el aprendizaje en modalidades distintas a las convencionales, ya que permiten tanto al docente como al estudiante prepararse en su desempeño para cualquier situación y entorno. criteri s
Jazmín Jiménez Bedolla* 03 Internet cumple más de 40 años de existencia y, aunque casi una década después, nació la www, ambas tecnologías han sido elementos clave en la historia y desarrollo de la humanidad. Por si fuera poco, han invitado a los ciudadanos digitales, de forma directa e indirecta, a generar o consumir conte- nidos en la web y han sido aliadas en muchas de las innovaciones del siglo XXI. Inicio con un recuento de la internet y la web, por ser herramientas necesarias para proyectos donde los componentes tecno-pedagógicos incrementan la cultura digital. En la Ibero Puebla, formo a docentes en la línea de la innovación tecno-educativa y uno de los cursos que imparto es el de Curación de conte- nidos para profesores: estrategias y recursos para la innovación docente; ahora con un acento pandémico. El concepto de curación de contenidos se le atribuye a Bhargava (2009), pues se dio cuenta de que los motores de búsqueda ya no eran eficientes ni suficientes; el cúmulo de información generado en la web se multiplica de manera exponencial, por lo que es necesario que una persona, denominada curador de contenidos, encuentre, organice y comparta conte- nido específico con un valor agregado que se obtiene al darle un sentido a lo que otros crean. En ese tenor, la educación híbrida se convirtió en una gran oportunidad para incorporar estrategias tecno-pedagógicas que ayuden a enganchar, mante- ner y evaluar a los estudiantes a lo largo de cada ciclo escolar. Desde mi experiencia, los modelos híbridos se constituyen principalmente de momentos síncro- nos y asíncronos, contenidos para consultar y activi- dades donde los participantes se convierten en prosumidores¹. Esta integración de los componentes antes mencionados se encuentra presente en el curso del que soy titular. Dicho entorno de aprendizaje consta de seis bloques, y la dinámica se desarrolla de la siguiente manera: B0. Bienvenida. Se familiarizan con los contenidos y el entorno virtual de aprendizaje, responden a un breve cuestionario diagnóstico de habilidades digita- les y crean un blog en la web que se convierte en su portafolio de evidencias. B1. La sociedad de la información y el conocimien- to, algunos desafíos epistemológicos. Colaboran en una pizarra digital y diseñan un organizador gráfico. Se presentan contenidos que les ayudan a entender las competencias digitales y la identidad digital. B2. Iniciación a la curación de contenidos. Realizan una búsqueda avanzada utilizando herramientas institucionales, bases de datos abiertas, metabusca- dores y catálogos considerando el decálogo de una buena búsqueda (Velázquez, 2012). B3. Herramientas, estrategias y criterios para la curación de contenidos. Se analizan y se ejercitan los criterios y modelos para la curación de contenidos a través de alguna de las herramientas propuestas. B4. Difusión e innovación en la práctica docente. Practican la creación de contenido digital en nuevos formatos: podcast, videos, juegos o presentaciones interactivas. B5. Reflexiones finales y realimentación. La mayoría de los docentes que se han matriculado a lo largo de estas emisiones refieren que las herramien- tas y estrategias vistas les han permitido una transición apacible de lo presencial a lo híbrido, principalmente en el desarrollo de contenido y evaluación. Consi- deran de vital importancia la unificación de lo técnico con lo pedagógico, con el fin de facilitar el aprendi- zaje en los escenarios híbridos que la postpandemia nos ha dejado. ¹ La palabra “prosumidor” –en inglés, prosumer– es un acrónimo que procede de la fusión de dos palabras: producer (productor) y consumer (consumidor). El concepto “prosumidor” fue anticipado por Marshall McLuhan y Barrington Nevitt, quienes, en el libro Take Today (1972), afirmaron que la tecnología electrónica permitiría al consumidor asumir simultáneamente los roles de productor y consumidor de contenidos. Formar a docentes en la curac i ón de conten i dos: una estrateg i a para i nnovar en la evaluac i ón dentro de escenarios híbridos iNNOVAND
*Desarrolladora de Entornos Virtuales de Aprendizaje en la Coordinación de Educación Virtual Universidad Iberoamericana Puebla jazmin.jimenez.bedolla@iberopuebla.mx 04 ReferenciaS Bhargava, R. (2009). “Manifesto For The Content Curator: The Next Big Social Media Job of The Future?”. Rohit Bhargava. En línea <https://www.rohitbhargava.com/ 2009/09/manifesto-for-the-content-curator-the-next-b ig-social-media-job-of-the-future.html> Castañeda, L. & Adell, J. (Eds). (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Editorial Marfil. Pardo Kuklinski, H. & Cobo, C. (2020). “Expandir la universidad más allá de la enseñanza remota de emergencia: Ideas hacia un modelo híbrido post-pandemia”. Outliers School. En línea <https://outliersschool.net/wp-content/uploads/2020/ 05/Expandir_la_universidad.pdf> Velázquez, C. “Una búsqueda de información exitosa”. Aprender para educar. Núm. 1. 2012: 28-30. Esta apreciación personal también la mencionan, de una manera mucho más estudiada, Pardo y Cobo (2020) al considerar que lo más ambicioso de esta transición radica en la integración de los aspectos tecnológicos, cognitivos, relacionales y pedagógicos. En la descripción de esta experiencia formativa, la evaluación del aprendizaje docente puede dividirse en dos momentos: en la entrega de las evidencias de aprendizaje solicitadas en cada bloque del curso, y en la puesta en marcha de nuevas estrategias de evalua- ción dentro de sus propios espacios híbridos. El reto comenzó desde la creación de una bitácora digital, hasta desarrollar la narrativa necesaria para crear cada post; aun así, visualizaron animosamente al blog como una extensión de su aula virtual y de su propio entorno personal de aprendizaje. También se hizo hincapié en ser competentes digitales y compartir con sus estudiantes la impor- tancia de gestionar su identidad digital (Castañeda y Adell, 2013). Esto repercute principalmente en la interacción que se da en los momentos síncronos “… CONSIDERA A LOS ESTUDIANTES DESDE EL PRIMER MOMENTO, HACIÉNDOLES COPARTÍCIPES DE LOS CONTENIDOS, CODISEÑANDO Y ALENTÁNDOLOS A SER PROSUMIDORES Y, SOBRE TODO, A SER RESPONSABLES DE SU PROPIA FORMACIÓN.” mediante Teams, revelando los problemas del encen- dido de cámara y la evaluación en directo. Los participantes crearon en sus aulas virtuales compendios bien organizados de los materiales digitales. Para las materias híbridas, donde el tiempo compartido entre lo virtual y lo presencial tiene gran peso, las búsquedas en bases de datos institucio- nales, así como diversos formatos de contenido, abonaron a la creación de nuevas actividades para esta modalidad, integrando a los estudiantes que se encuentran de manera presencial con los que se encuentran en la virtualidad. En una modalidad híbrida la prioridad no es el proceso de calificación, sino la adaptación al contexto para tener bienestar y éxitos permanentes de apren- dizaje. Curar contenido es entonces una forma de innovar y de aligerar el peso para los docentes en el mediano plazo, pues considera a los estudiantes des- de el primer momento, haciéndoles copartícipes de los contenidos, codiseñando y alentándolos a ser prosumidores y, sobre todo, a ser responsables de su propia formación.
05 ción del aprendizaje?, y esbozo los siguientes puntos a manera de respuesta: • Existen momentos de aprendizaje importantes que ocurren cuando el estudiante no está en el mismo espacio y tiempo con el profesor o profesora y su grupo (modo online asíncrono), o está presente pero mediado por tecnología (modo online síncrono). • Como consecuencia, aumenta la necesidad de autonomía y autorregulación por parte del estu- diante, y de competencias digitales suficientes para participar plenamente en el proceso de enseñan- za-aprendizaje. • Del lado del profesor, resalta la complejidad del acompañamiento a sus estudiantes y de la forma de monitorear cómo se sienten y cómo van aprendien- do. Todos, sirviéndose de la tecnología a su alcance y de sus propias competencias digitales. Un modelo que se ajusta adecuadamente a estas particularidades es el de aula invertida. El aula inver- tida o flipped learning es un modelo pedagógico que implica trasladar la transmisión de conceptos del espacio de aprendizaje grupal (aula) al espacio de aprendizaje individual (casa), independientemente de la modalidad (presencial, virtual o híbrida). Este enfoque promueve la autonomía de los estudiantes y libera el tiempo en que los miembros de la clase están reunidos para la interacción, aplicación, cola- boración, entre otros, con la supervisión del docente. Llevamos dos años viviendo la pandemia por COVID-19. En el inicio, fue necesario trasladar la enseñanza de todos los niveles educativos a la vir- tualidad. Poco a poco, los distintos actores, docentes y estudiantes, fueron adquiriendo competencias que les permitieron desarrollarse en ese escenario cada vez de mejor manera, destacando entre ellas la com- petencia digital. Ahora, nos encontramos con el regre- so a las aulas que, en los contextos global y nacional, está realizándose principalmente en una modalidad híbrida. La educación híbrida puede entenderse de distintas formas, pero su característica básica es la combinación de varias modalidades en el proceso de enseñan- za-aprendizaje. Estas modalidades suelen ser la pre- sencial y la remota o virtual, de las cuales esta última puede, a su vez, ser síncrona, asíncrona o ambas; es decir, podemos hablar de hasta tres modalidades diferentes. La manera en que las modalidades coexis- ten puede estar decidida de antemano por el docente o la autoridad escolar, o puede ser flexible y ser cada estudiante quien decide su modo de participación a lo largo del curso. En el caso de la Ibero Puebla, en el contexto de la pandemia, se reanudó el acceso a las aulas de forma limitada a partir del período de Verano 2021. Para tal efecto, se determinaron tres tipos de asignatura: virtuales, presenciales e híbridas con streaming. Estas últimas son asignaturas teóricas que se imparten de forma presencial en aulas equipadas con la tecno- logía necesaria para transmitir la clase en vivo por Microsoft Teams. Los estudiantes pueden decidir si asistir al campus o seguir la clase desde casa. En este contexto, surge la necesidad de reflexionar respecto a cómo podría ser la evaluación de apren- dizajes en una modalidad híbrida, aprovechando lo aprendido durante la experiencia en línea en tiempos recientes. Como punto de partida, propongo la pre- gunta: ¿Qué aspectos clave surgen en la modalidad híbrida que tengan impacto en los procesos de evaluaSofía Velázquez Ramírez Llaca* “…es un modelo pedagógico que implica trasladar la transmisión de conceptos del espacio de aprendizaje grupal (aula) al espacio de aprendizaje individual (casa), independientemente de la modalidad (presencial, virtual o híbrida).” CONTEXT s ¿Cómo podemos evaluar los aprendizajes en la modalidad de enseñanza híbrida? Estrateg i as adaptadas del modelo de aula invert i da
06 Al aterrizar el modelo de aula invertida a la práctica, podemos encontrar pautas para la eva- luación apropiada de los aprendizajes que podrían ser efectivas en el contexto híbrido que hemos descrito. Desde el diseño del curso, es necesario determinar los resultados de aprendizaje espe- rados. Después, se identifican los desempeños que servirán como evidencia de dichos apren- dizajes y, posteriormente, se definen las experien- cias de aprendizaje que le permitirán al estudiante lograr los resultados deseados, así como el contenido que necesitarán tener disponible (Wiggins & McTighe, 2005). Esta estructura (backwards design) se enfoca en los objetivos, no en los contenidos a cubrir, y resalta la importancia de la evaluación en todo el proceso para asegurar su alcance. Vale la pena considerar que las activi- dades y procesos de evaluación diseñadas para adaptarse a las necesidades de los estudiantes que participan de forma virtual asíncrona serán accesibles para todos los estudiantes, indepen- dientemente de su modo de participación: foros de discusión y creación de productos digitales diversos, por ejemplo. Con esta claridad en el diseño, la evaluación sumativa será lógica y congruente. Una estrategia recomendable es el uso de portafolios de eviden- cias y/o la entrega de un proyecto, asociado a una rúbrica para su evaluación. La evaluación forma- tiva es necesaria para observar el progreso en el camino y orientar al estudiante, así como fomentar su propia reflexión sobre cómo alcanzar la meta. Esta evaluación representa un mayor reto en lo híbrido y su importancia no debe desestimarse, puesto que es allí donde el aprendizaje y el crecimiento tienen lugar. En el salón de clases, la evaluación formativa ocurre en gran parte infor- malmente, a través de la observación del lenguaje corporal, de preguntas espontáneas para verificar la comprensión y al observar el trabajo de los estudiantes. Estas acciones pueden replicarse con los estudiantes conectados vía streaming, hacien- do uso de cámara, micrófono, chat y pantalla compartida. Para facilitar el proceso, resulta útil incorporar herramientas digitales que permitan realizar sondeos ágiles (Mentimeter), muros colabora- tivos donde apuntar dudas conforme surjan (Padlet), entre otras. La participación digital incluirá a los estudiantes presenciales, considerando que cuenten con un dispositivo en clase; de esta forma, queda un producto integrado que los estudiantes pueden consultar posteriormente en la plataforma. Otra práctica valiosa, esta vez para los momentos asíncronos, es la llamada evaluación pre-formativa, es decir, aquella que acompaña a los estudiantes mientras se acercan por primera vez al contenido en el espacio individual. Incluir preguntas de compren- sión a lo largo del video o presentación que el estudiante debe revisar tiene varias ventajas. Por ejemplo, ayuda al estudiante a practicar la evocación y, así, refuerza los conocimientos en su memoria, mejora el aprendizaje a largo plazo y los motiva a tomar notas (Agarwal, Nunes & Blunt, 2021); las preguntas de opción múltiple o respuesta corta cumplen este propósito. Además, al recuperar las respuestas de los estudiantes a través de la herra- mienta digital utilizada (cuestionarios de Moodle, H5P, Nearpod, Forms…), el profesor puede identificar las áreas donde los estudiantes han tenido más dificultades para discutirlas en clase, aplicando la técnica de enseñanza just-in-time. Es recomendable incluir también preguntas de reflexión y de meta- cognición, cuidando que el número de preguntas sea manejable y puedan contestarse y ser revisadas por el profesor en poco tiempo. Para esto resulta útil la tecnología, ya que las herramientas actuales permiten la calificación automática, incluir retroalimentación diferenciada y dirigir a recursos adicionales para ampliar o corregir la comprensión. Para mantener a los estudiantes motivados con el fin de prepararlos para el contexto laboral y social de nuestro tiempo, es recomendable promover el trabajo colaborativo. La colaboración en grupos pequeños puede ocurrir en el tiempo de clase, si las condiciones en las que transcurre la clase híbrida lo permiten, o fuera del tiempo y espacio de clase a través de medios digitales. Sin embargo, puede aprovecharse el
07 tiempo de clase para presentar el trabajo colabo- rativo, idealmente a través de materiales digitales propios e incluyendo reflexiones respecto al proceso seguido por el grupo. De este modo, tanto el profesor como los estudiantes podrán evaluar el trabajo a nivel grupal como individual, dándole valor a la colaboración y manteniendo el compromiso indivi- dual de cada estudiante. Es importante recordar que el propósito de la evaluación es generar un impacto positivo en el aprendizaje del estudiante. Para eso, es primordial compartir la información que resulta del proceso evaluativo con el estudiante a lo largo de todo el proceso. El rol del profesor es interpretar la informa- ción, dotarla de significado y comunicarla al estu- diante de tal manera que oriente las acciones que puede tomar para alcanzar sus objetivos (Talbert, 2015). Con esto en mente, la retroalimentación debe ser constante y oportuna, constituyendo una evalua- ción para el aprendizaje y no solo de los aprendizajes. En el escenario híbrido, como en el aula invertida, resulta eficiente desahogar la mayor parte de la retroalimentación individual fuera del tiempo de clase. Una estrategia apropiada para lograrlo, sin dis- *Académica de tiempo en la Coordinación de Educación Virtual Dirección de Innovación e Internacionalización Educativa. Universidad Iberoamericana Puebla sofia.velazquez@iberopuebla.mx Referencias Agarwal, P. K., Nunes, L. D. & Blunt, J. R. (2021). Retrieval practice consistently benefits student learning: A systematic review of applied research in schools and classrooms. Germany: Educational Psychology Review. Talbert, R. (2015). “Four assessment strategies for the flipped learning environment”. Faculty Focus. En línea. <https://www.facultyfocus.com/articles/blended-flipp ed-learning/four-assessment-strategies-for-the-flippe d-learning-environment/> Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development ASCD. minuir la claridad y el detalle, es a través de la retroalimentación en video. Una aplicación de graba- ción de pantalla puede ser utilizada para que el docente se grabe haciendo retroalimentación oral al tiempo que muestra en pantalla el trabajo del estu- diante o grupo de estudiantes, lo que le permite señalar los elementos que va comentando. La graba- ción puede ser incluida en el portafolio del estudiante o en el aula virtual. A manera de síntesis. En este texto hemos explorado estrategias de evaluación de los aprendi- zajes que se desprenden del modelo de aula inver- tida y que pueden adaptarse a los escenarios híbridos actuales debido a su similitud en el uso flexible del tiempo y espacio de clase más allá del aula, la autonomía que promueven en los estudiantes y el extenso soporte tecnológico que los hace posibles. Una formación tecnopedagógica que oriente a los docentes en el reto de adaptar su práctica al contexto de transición que vivimos puede partir de la adap- tación de modelos y estrategias existentes, además del fortalecimiento de las competencias digitales, consiguiendo así resultados innovadores.
08 Ivonne Alondra Aldave Moreno* La evaluación en el modelo híbrido para los estudiantes de química básica, un reto Durante otoño de 2021 comencé mi primer curso en modalidad híbrida en Ibero Puebla, era la primera ocasión, en toda mi carrera, que tendría estudiantes asistiendo simultáneamente de manera presencial y conectados vía remota, escuchando y participando en clase a través de una cámara con inteligencia artificial. Era una nueva experiencia, el salón de clase tenía un aforo de doce alumnos y el grupo en total era de 22 estudiantes y, aunque he impartido la asignatura de química básica en la Licenciatura de Nutrición y Ciencia de los Alimentos desde hace varios años, representó un desafío adaptarme a este nuevo escenario. ¿Cómo sortear la situación y lograr mantener a todos los estudiantes involucrados en la sesión, cada uno con sus perspectivas, metas y una concepción del mundo distinta? ¿Cómo ajustar mi diseño de clase a sus necesidades? Fue difícil adaptarme a no tener a todos mis estudiantes en el mismo lugar y también lo fue aprender a interactuar de manera fluida, tanto con aquellos que estaban presentes de manera vir- tual como con quienes se encontraban físicamente en el salón. Ante tal escenario inédito, tuve la necesidad de ajustar, desde luego, mi estrategia de evaluación. Antes aplicaba un examen impreso en papel, con una serie de preguntas y ejercicios a responder. Ahora, debía echar mano de la tecnología disponible y diseñar un examen que estuviera al alcance de todos. Un fenómeno que sucedió es que los alumnos que estaban en presencial sentían la ventaja de que estando yo con ellos las dudas las resolverían mejor y sentían más confianza. Por otra parte, los estudiantes que se quedaban en casa y lo resolvían en línea se sentían en ventaja de consultar apuntes, Google y otros recursos para responderlo. Sin embargo, nadie contaba con alguna ventaja, pues el diseño del examen es de comprensión. Me pareció importante ser muy clara en cuanto a las actividades que se realizarían, su ponderación, fecha y medio de entrega, para que se lograra realizar todas las actividades de evaluación en tiempo y forma. En química básica, como en muchas otras asigna- turas, la comprensión de los contenidos requiere de la realización de una serie de ejercicios prácticos. En estos casos, brindar a los estudiantes retroali- mentación inmediata es muy importante porque les permite diagnosticar su grado de comprensión y corregir o afianzar sus conocimientos, para avanzar hacia temáticas más complejas. Logré agilizar dicha retroalimentación incluyendo en la plataforma Moodle ejercicios que los estudiantes podían resolver, indi- cándoles el tiempo que disponían para hacerlo y, conforme realizaban la entrega, les daba la retroali- mentación en ese momento; de esta manera, me fue posible saber permanentemente cómo avanzaba el grupo de forma general y así ayudar aquellos que tenían dudas sobre los ejercicios solicitados. La modalidad híbrida resultó perfecta para las presentaciones, pues implicaban la participación acti- va de todos, sin importar si asistían de forma presencial o en línea. En ambos casos se cumplió el objetivo de forma exitosa. Llamó mi atención que algunos estudiantes presentaron temas en forma híbrida; se organizaron de un modo excelente y lograron alternar sus intervenciones presenciales/ virtuales de manera armónica. Detallaré un poco más la hechura del examen. Éste lo hice en Moodle, utilizando la herramienta Cuestio- nario, así podían los estudiantes saber su nota de manera inmediata. Algunas veces se tenían que hacer aclaraciones en cuanto a las respuestas abiertas, pero, en general, me permitía ahorrar tiempo para calificar. Con el propósito de complementar la evalua- ción de cada periodo, además del cuestionario, les EN BUS UEDA
09 proporcionaba una serie de ejercicios a resolver o, en su caso, un mapa mental para evaluar la comprensión del tema; estos elementos también se entregaban mediante Moodle. Era importante considerar un tiem- po prudente para terminar la actividad, pues muchas veces los problemas técnicos se presentaban, y subir la actividad fue estresante para los alumnos. Podía suceder que Moodle no respondía o que se quedaban sin internet u otros motivos, así que debí considerar esos imprevistos y ser flexible. Ahora bien, para cerrar un proceso de evaluación, el estudiante debe entender cómo se calificó y aunque en el syllabus están los criterios de evaluación, es conveniente explicarlos de nuevo para que ellos comprendan el motivo de la nota que se les asignó. Así, con los estudiantes que querían asistir de manera presencial a recibir su nota nos reuníamos en el salón, y con el resto me comunicaba por videoconferencia de forma individual. Esto es importante puesto que el diálogo es fundamental para saber cómo se siente el alumno en cuanto a su avance en el aprendizaje, y también es un momento de retroalimentación no solo para el estudiante, sino para mí como profesora, pues me permite saber si es necesario mejorar en mi enseñanza, como un aspecto que me exigo en mi práctica docente. *Responsable del Laboratorio de Instrumental en el IDIT Universidad Iberoamericana Puebla ivoneealondra.aldave@iberopuebla.mx “Ante tal escenario inédito, tuve la necesidad de ajustar, desde luego, mi estrategia de evaluación... Ahora, debía echar mano de la tecnología disponible y diseñar un examen que estuviera al alcance de todos.” EN BUS UEDA
10 Diferentes medios misma finalidad: la evaluación en el Doctorado Interinstitucional La evaluación suele ser, tanto para docentes como para estudiantes, uno de los momentos más álgidos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Quizás se debe a la manera en que generalmente ésta se lleva a cabo, esto es, de forma cuantitativa, mediante exámenes que buscan evaluar más lo que se sabe que lo que los alumnos pueden hacer con lo aprendido. Ahumada (2001) afirma que la evaluación es un proceso para obtener, procesar y proveer información que oriente la toma de decisiones. De acuerdo con Frade (2008) la evaluación se lleva a cabo en tres aspectos: diagnóstica, formativa y sumativa, y sirve para identificar en qué medida los alumnos utilizan sus conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes para resolver problemas. Me remito a estas definiciones porque, como estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación (DIeE), considero que la evaluación formativa y la toma de decisiones orientan tanto los seminarios teórico-metodológicos como los seis seminarios de evalua- ción. Por otro lado, si el proceso evaluativo es complejo en la modalidad presencial, cuando éste se realiza mediante herramientas digitales se agrega un componente más a dicha complejidad, no obstante, aunque cambien los medios, el objetivo y los resultados que se obtienen durante el proceso formativo en el DIeE son los mismos, y esto es lo que pretendo describir a lo largo de las siguientes líneas. En la generación 2018 del DIeE iniciamos en la modalidad presencial, pues así está diseñado el programa. De acuerdo con su formato, después del seminario inicial que se ofreció en la Ibero Ciudad de México, cada estudiante pudo decidir, de acuerdo con el tema de su tesis y el contenido de los seminarios ofrecidos en las diversas sedes (Ibero Ciudad de México, Puebla, León e ITESO), dónde tomar el seminario teórico-metodológico correspondiente a cada periodo. Esto implicó el desplazamiento físico a otras ciudades y permitió el intercambio de opiniones con otros estudiantes del doctorado. Es destacable que, aunque la asistencia a los tres primeros seminarios fue presencial, los productos de aprendizaje se entregaron a los facilitadores vía correo electrónico y, además, la retroalimentación dada a los trabajos de forma presencial se complementó por escrito mediante el correo electrónico. Lo mismo sucedió con los tres primeros seminarios de evaluación. Esto muestra que, aun en la presencialidad, en el DIeE se incluía la forma de comunicación asincrónica por medio de herramientas digitales: se combinaba lo presencial con algunos aspectos virtuales. A partir de marzo del 2020, debido a la etapa pandémica que se vive en el mundo, el programa del DIeE se continuó de forma virtual a través de María Guadalupe Concepción Hernández Chávez* serendipias en Educación en la etapa pandémica
11 digitales como Zoom y Teams, asimismo, se utilizó el correo electrónico como vía de comunicación asincrónica y Google Drive para el intercambio de archivos, por mencionar algunos ejemplos. Cabe resaltar que, debido a la estructura del plan de estudios del DIeE que implica tomar los seminarios teórico-metodológicos en las diversas sedes, no fue factible que hubiera una modalidad híbrida, es decir, no fue posible que coincidieran algunos participantes de forma presencial y otros de forma remota, todos trabajamos de forma virtual a través de sesiones sincrónicas y comunicación asincrónica. Sin embargo, a pesar de la mediación de las herramientas digitales, la esencia de los seminarios teórico-metodológicos no se perdió. Se llevaron a cabo lecturas que se compartieron previamente mediante correo electrónico o WeTransfer. Se trabajó de manera sincrónica en equipos utilizando grupos en Google Drive o WhatsApp, y se elaboraron productos de aprendizaje que contribuyeron al desarrollo de los trabajos de investigación de cada estudiante, pues el contenido de los seminarios está enfocado a eso. La mediación digital permitió estar presente en los seminarios y llevar a cabo la retroalimentación a los trabajos de forma sincrónica por medio de Zoom o Teams, y de manera asincrónica mediante el correo electrónico. Lo destacable aquí es el proceso de retroalimentación pues, ya sea de manera presencial o con la mediación tecnológica, lo importante es la reflexión que los estudiantes llevamos a cabo a partir de las sugerencias de los facilitadores. Esta reflexión se da en torno a las áreas que pueden mejorarse: qué hemos hecho o dejado de hacer y qué se puede hacer para alcanzar los objetivos planteados en los trabajos de investigación; así, puede decirse que cambiaron los medios, pero la finalidad formativa de la evaluación continuó con la misma rigurosidad. Por otro lado, el programa del DIeE contempla que al término de cada periodo académico se lleve a cabo el Seminario de Evaluación. En este seminario los estudiantes presentamos los avances de nuestra tesis doctoral de acuerdo con los requerimientos estipulados en el manual de operación del programa. Una vez que el tutor aprueba el texto con los avances, se envía mediante correo electrónico a los integrantes del comité, constituido por tutores expertos de las diversas sedes que conforman el programa. El texto se envía también a los estudiantes tutorados. La presentación se hace ante el comité tutorial y, al finalizar, los estudiantes recibimos retroalimentación en los aspectos teóricos y metodológicos de cada uno de los tutores. Posteriormente, se permite que los otros estudiantes comenten el trabajo de quien presenta, así, se fomenta la coevaluación entre los alumnos. Todo esto hace que el proceso de evaluación sea muy enriquecedor, pues contribuye a la generación de aprendizajes por parte de los participantes. Los tres primeros seminarios de evaluación fueron en modalidad presencial en las distintas sedes, pero los últimos tres fueron en modalidad remota. Las asesorías se llevaron a cabo por medio de sesiones sincrónicas y existió comunicación de forma asincrónica a través de herramientas digitales. Desde mi experiencia, puedo decir que el componente de complejidad que se agregó durante los seminarios remotos estuvo relacionado solo con algunos aspectos técnicos, por ejemplo: contratiempos iniciales para conectarse a los seminarios, algunos fallos en la calidad de la conexión a internet que originaron la presencia intermitente o el mantener apagadas las cámaras durante las sesiones sincrónicas. Entre estos cambios destaca que los tutores tuvieron que adaptar sus dinámicas a la
12 “…ya sea de manera presencial, virtual o híbrida, el proceso de evaluación en el DIeE es una oportunidad de aprendizaje continuo…” a modalidad remota. Para impartir los seminarios, algunos facilitadores se apoyaron en los estudiantes para escribir, resumir o esquematizar el contenido de las sesiones sincrónicas. Un cambio relevante fue que, en los seminarios de evaluación, la presentación de los avances de investigación se realizó mediante equipos de Zoom destinados particu- larmente a cada comité. Por este medio se hizo la retroalimentación inicial, posteriormente, los comentarios y sugerencias de cada tutor se enviaron por correo electrónico a los estudiantes. Debo agregar que solo se pudo mantener contacto con los integrantes del comité al que se pertenece, lo cual difiere de los seminarios presenciales en las sedes, pues en los recesos de éstos se tenía la oportunidad de interactuar con todos los estudiantes del doctorado. Estoy segura de que la capacidad de adaptación de los participantes del DIeE les permitirá adecuarse a las necesidades actuales. Sé que la generación 2021 tuvo la oportunidad de tener su primer seminario de evaluación en modalidad híbrida, esto es, en salones equipados con las herramientas digitales necesarias para la transmisión de las sesiones. Tanto estudiantes como tutores tuvieron la posibilidad de decidir si asistían a la sede o participaban de forma remota. Esto implica mucha planeación para que el aprendizaje sea el mismo cualquiera que se la modalidad y no tengo dudas de que el resultado de la evaluación del tutor sobre el desempeño de cada estudiante a lo largo del periodo académico, así como del proceso de revisión de avances y las sugeren- cias que realizan los tutores a la tesis doctoral, proveen a los estudiantes de información para tomar decisiones razonadas y reflexionadas sobre nuestro trabajo de investigación: qué camino conviene seguir, y cómo y por qué modificar el rumbo. Considero que en el DIeE la esencia de la evaluación formativa no se perdió durante la pandemia. Me aventuro a pensar que esto es debido a la etapa de formación en que nos encontramos los estudiantes del doctorado, así como al compromiso de los tutores y a la capacidad de adaptación de todos los actores de este proceso formativo. No tengo la certeza de que suceda algo similar en otros niveles educativos o en otros programas, pero desde la mirada de estudiante del doctorado puedo afirmar que, ya sea de manera presencial, virtual o híbrida, el proceso de evaluación en el DIeE es una oportunidad de aprendizaje continuo, así como de reflexión, que permite identificar aciertos y errores en el proceso de investigación, delinear las rutas, corregir el camino y alcanzar las metas. Puede decirse que la pandemia nos obligó a cambiar los medios mediante los cuales se llevó a cabo la evaluación, pero no influyó de manera determinante en los objetivos formativos ni en los resultados obtenidos. Referencias Ahumada, P. (2001). La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo. Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso. Frade, L. (2008). La evaluación por competencias. México: Inteligencia Educativa. serendipias *Académica de Tiempo en Formación de Profesores Universidad Iberoamericana Puebla guadalupe.hernandez@iberopuebla.mx
13 Claudia E. Vázquez Catrip* Hablar de escenarios híbridos para el aprendizaje universitario, como se han desarrollado en distintas latitudes del planeta, nos lleva a pensar en el contexto que los origina, pues no es el entorno natural de las instituciones de educación superior. Si bien el avance de la educación virtual corresponde al de las TIC, la pandemia por COVID-19 apuró entornos virtuales o híbridos en donde las condiciones lo permitieran. En los más de dos años transcurridos desde que llegaron las primeras noticias del virus en Wuhan, China hemos normalizado el ajuste constante de nuestra rutina para conservar la salud; la educación no es la excepción. Así, de la emergencia en marzo de 2020, que nos llevó al confinamiento y la consecuente educación remota en línea, pasamos a la apertura de espacios con distanciamiento social para quienes la presencialidad fuera la mejor o única opción para continuar aprendiendo. Sin embargo, dado que la pandemia no es un asunto del pasado los ajustes se han decantado hacia la impartición de cursos híbridos de camino a la presencialidad total. Desde Otoño 2021 en la Ibero Puebla se imparten clases en modalidad híbrida aunadas a las virtuales y algunas en espacios físicos. Cuando se vive una emergencia, como la ocasionada por la pandemia, se busca una respuesta pronta para paliar sus efectos, sabiendo que se trata de un periodo de transición. No obstante, el fin de dicho espacio temporal es incierto. Por ello es común que surjan los cuestionamientos sobre el corto o largo aliento que deben tener los esfuerzos para apuntalar la educación remota: qué tanto cambiar el diseño y los contenidos de los cursos o qué tanto aprender las herramientas tecnopedagógicas pertinentes si al final regresaremos a lo que hacíamos inicialmente. Autores como Bozkurt y Sharma (2020) advierten sobre la importancia de distinguir entre educación remota de emergencia, que se torna obligatoria ante la falta de opciones, y educación a distancia en línea, que es una opción más para flexibilizar y complementar el aprendizaje presencial. Mientras la primera justifica una prontitud para no detener un curso, la segunda debe ser el modelo para periodos posteriores a la emergencia. entornos de aprendizaje híbridos los numer s de la evaluacion La opinión de los docentes sobre
14 los numer s de la evaluacion Cabe la pregunta: ¿regresaremos cabalmente a los escenarios prepande- mia? Contestar sería aventurado, pero más allá de la respuesta conviene reflexionar lo que ha implicado el esfuerzo de la comunidad universitaria. Será interesante identificar la experiencia y las habilidades docentes adquiridas que puedan enriquecer y se integren a los procesos educativos futuros. Por lo anterior, se realiza una encuesta para conocer la opinión de los docentes sobre distintos aspectos del aprendizaje en escenarios híbridos. Ya que la Gaceta Pasos ha dedicado sus últimos números a la evaluación de las competencias docentes, la digital entre ellas, se busca que las preguntas realizadas sean un correlato de ésta, ya que es la variable agregada a las clases presenciales para que sean híbridas. El diseño de la encuesta es de carácter mixto: contiene afirmaciones equi- valentes a preguntas cerradas tipo Likert que se procesan cuantitativamente y preguntas abiertas, analizadas cualitativamente. Por cuestiones de espacio los resultados se dividen en dos artículos de Pasos. En el presente se dan a conocer los cuantitativos y en uno posterior se hará la categorización de los comentarios recopilados. La comunicación con los 392 docentes que impartieron cursos híbridos es vía correo electrónico. Del total de envíos que forman la población objetivo se reciben 103 respuestas, como se aprecia en el cuadro siguiente. Algunas consideraciones estadísticas Población 392 103 95% ±8% Tamaño de muestra Nivel de confianza Intervalo de confianza
15 los numer s de la evaluacion La opinión de los docentes se orienta en nueve afirmaciones, acordes a los distintos aspectos de la competencia digital y adaptadas al entorno de aprendizaje híbrido. Competencia digital Afirmaciones relacionadas Dominio de recursos tecnológicos Flexibilidad para responder a las inquietudes técnicas de educación virtual Uso de distintas herramientas y actividades pedagógicas Acompañamiento virtual del profesor al alumno El profesor ayuda a que se cumplan los objetivos de aprendizaje en un clima de respeto 1 y 2 3 y 4 5 y 6 7 y 8 9 La distribución de las respuestas, que reflejan el grado en que el docente está de acuerdo o no con la afirmación, se da en una escala de cuatro grados desde “Totalmente de acuerdo” hasta “Totalmente en desacuerdo”. Al asignar un valor de 10 puntos al grado de máximo acuerdo y 0 puntos al de máximo desacuerdo, con valores intermedios de 7.5 y 2.5 se obtienen promedios que reflejan el grado de confirmación o negación. Los descriptores de las respuestas se observan en la siguiente tabla.
16 Promedio Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo Gráficos (TA) (A) (D) (TD) 1. Conté con los recursos tecnológicos (equipo audiovisual, Teams, Moodle y otras aplicacio- nes como Office 365) necesarios para la impartición de mis cursos. 2. Domino los recursos tecnoló- gicos necesarios para la imparti- ción de mis cursos. 3. Con los recursos a mi alcance logré flexibilizar mis cursos híbridos tanto en tiempo como en espacio . 4. Con la flexibilidad lograda, mis alumnos alcanzaron los objetivos de aprendizaje esperados. 5 . Encontré la forma (a través de cursos, tutoriales, apoyo de compa- ñeros) de implementar distintas herramientas pedagógicas (foros, encuestas, videos, tableros colabo- rativos) para escenarios híbridos . 6. Con las herramientas empleadas, mis alumnos alcanzaron los obje- tivos de aprendizaje esperados . 7. Encontré la forma de comu- nicarme y dar acompañamiento a mis alumnos tanto en modo presencial como en modo virtual. 8. Recibí retroalimentació n de mis alumnos respecto a cómo sintieron l a comunicación y el acompaña- miento. 9 . Fomenté un clima de respeto y crecimiento mutu o durante el curso en escenario híbrido . 9.2 83% 13% 2% 2% 8.6 48% 50% 1% 1% 8.1 50% 39% 8% 3% 8.4 52% 40% 7% 1% 8.4 60% 30% 7% 3% 8.4 52% 42% 3% 3% 8.6 60% 33% 4% 3% 8.6 64% 28% 4% 4% 9.2 80% 16% 2% 2% (TA) (A) (D) (TD) (TA) (A) (D) (TD) (TA) (A) (D) (TD) (TA) (A) (D) (TD) (TA) (A) (D) (TD) (TA) (A) (D) (TD) (TA) (A) (D) (TD) (TA) (A) (D) (TD) (TA) (A) (D) (TD) Fuente: Elaboración propia
17 ReferenciaS Bozkurt, A., & Sharma, R. C. (2020). Emergency Remote Teaching in a Time of Global Crisis Due to Coronavirus Pandemic. Asian Journal of Distance Education. Vol. 15. Núm.1. Pp 1-6. *Responsable de Evaluación Cuantitativa Coordinación de Información y Análisis Académico Universidad Iberoamericana Puebla claudia.vazquez.catrip@iberopuebla.mx “…el escenario híbrido podría ser el punto de partida en la búsqueda de mejores opciones para el aprendizaje; se aprecia como un espacio en el que el crecimiento docente-alumno es posible.” los numer s de la evaluacion De acuerdo con los promedios y los porcentajes presentados, los dos temas en los que al menos el 80% ±8% de los docentes están total- mente de acuerdo son: que cuentan con los recursos tecnológicos necesarios para la impartición de sus cursos y que lograron fomentar un clima de respeto y crecimiento mutuo durante los cursos híbridos. Ambos tienen un promedio de 9.2. Cabe destacar que, aunque las otras afirmaciones tuvieron un porcentaje más bajo de docentes totalmente de acuerdo, éste no fue menor al 50% ±8%, salvo en el dominio de los recursos tecnológicos con los que cuentan para la impartición de sus cursos, donde están totalmente de acuerdo el 48% ±8%. Con base en los resultados se concluye que aun cuando la mayoría de los docentes afirma contar con los recursos tecnológicos y más de la mitad no está totalmente de acuerdo en dominarlos, la gran mayoría considera haber creado las condiciones de crecimiento en su comu- nidad de aprendizaje, dentro de un clima de respeto. Es importante resaltar la mirada crítica de los docentes respecto a su propio aprendizaje para el dominio de herramientas tecnopedagógicas en la virtualidad y conjugarla con la presencialidad, donde han cifrado su experiencia. El aprendizaje continuo de los docentes es fundamental y lo seguirá siendo. Sin ánimos triunfalistas y, a reserva de contrastar estos resultados con los comentarios de la encuesta y con las opiniones de los alumnos, el escenario híbrido podría ser el punto de partida en la búsqueda de mejores opciones para el aprendizaje; se aprecia como un espacio en el que el crecimiento docente-alumno es posible. Quizá en este sentido va la respuesta a la cuestión de si desecharemos lo aprendido y regresa- remos al escenario prepandémico. Pasada la emergencia podrían refor- mularse las necesidades y la disponibilidad de recursos, en donde convivan la presencialidad y la virtualidad. Si la experiencia en escenarios híbridos, con apoyo en la virtualidad se percibe satisfactoria, se estará de acuerdo con que “la educación a distancia en línea involucra más que simplemente subir contenido educativo, se trata de un proceso que dota a los estudiantes de agencia, responsabilidad, flexibilidad y opciones. Es un proceso complejo que requiere planeación y diseño minucioso, así como la definición de metas para crear un ecosistema efectivo de aprendizaje” (Bozkurt y Sharma, 2020). Si se orientan los esfuerzos y el fruto obtenido hacia la misión formativa de nuestra Universidad, se buscará más allá del dominio de recursos tecnológicos y contenidos, el fortalecimiento de una comuni- dad basada en el aprendizaje colaborativo, con énfasis en el acompa- ñamiento a los alumnos en su camino a ser personas más competentes, conscientes y comprometidas.
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