05 No entraremos en los pormenores de esta distri- bución ni en sus orígenes cristianos; baste solamente explicitar que, a partir de la Modernidad, la capacidad racional fue la característica central para decir que alguien es sujeto (cfr. Descartes, 1641). Con ello, el peso central, tanto en la educación como casi en todos los aspectos de la vida, es precisamente esta capacidad racional (habilidades cognitivas) y su debida formación. Aunque es digno de reconocer todos los aportes que se abrieron a partir de esto (autonomía, individualidad, libertad, etc.), lo socioemocional fue dejado de lado. Dentro de la misma Modernidad, algunos autores con su reflexión intentaron ampliar esa visión reduccionista enfocada en la razón (Spinoza, Leibnitz, Schopen- hauer, por mencionar algunos), pero no es sino hasta ya entrados al siglo XX que lo socioemocional se hace más evidente como característica central de lo humano. Sin embargo, aunque entra en el imaginario lo socioemocional, es resaltado como un rasgo fijo de personalidad. Lo que resulta novedoso y prometedor del trabajo que se ha realizado respecto de las habilidades sociales y emocionales es que las investigaciones realizadas en este ámbito han cambiado la manera en la que se concibe a dichas habilidades, pasando de ser consideradas rasgos fijos de personalidad a habilidades que se pueden aprender y mejorar (Freshman y Rubino, 2002; Segal, 2002; como se cita en West, 2016). La evaluación (de origen positivista) se ha convertido en uno de los múltiples instrumentos para medir algún aspecto de la realidad. Sea cualitativa o cuantitativa, su objetivo se centra en el conocimiento y comprensión para la mejora de un objeto –tomando prestado este término de la gnoseología clásica que divide la realidad entre sujeto y objeto. Lo socioemocional (con un origen en la psiqué), corresponde a un ámbito más intangible. Esto nos abre la disyuntiva: cómo un objeto no tangible –socioemocional– puede ser medido con un elemento proveniente del positivismo. Para acercarnos a una posible claridad de esta disyuntiva, partiremos de: 1) un planteamiento más amplio en donde se inscribe esta competencia socioemocional, a saber: competencias transversales y socioemocionales (a partir de ahora: CTSE), y veremos cómo éstas se han instalado en el imaginario colectivo como un énfasis indispensable en la educación, y 2) a partir de ello, percibiremos algunos puntos necesarios en la evaluación de estas competencias. Finalmente, 3) concluiremos con una invitación/impulso a nuestro quehacer docente para incluir más conscientemente las CTSE dentro de nuestras actividades no solamente académicas, sino también laborales y, por supuesto, vitales. Competencias transversales y socioemocionales (CTSE) De algunos lustros hasta la fecha, las CTSE se han instaurado en el ámbito educativo como una nueva comprensión de que la educación abarca todas las facetas de la persona, es decir, una educación integral. Esta intuición tiene consecuencias directas para el bienestar de la persona y pone en el centro la dependencia intrínseca de las competencias “blan- das”, “no cognitivas”, con las habilidades “inte- lectuales” o “cognitivas” para un mejor aprendizaje y logro en la vida (Huerta, 2019). La aparición de estas CTSE retoma del ámbito filosófico la división de la antropología clásica, la cual divide al humano/a en cuerpo-alma/(psique) espíritu. Óscar Gallardo Frías* “…las CTSE se han instaurado en el ámbito educativo como una nueva comprensión de que la educación abarca todas las facetas de la persona, es decir, una educación integral...” CONTEXT s L A S H A B I L I D A D E S T R A N S V E R S A L E S Y S O C I O E M O C I O N A L E S EN NUESTRO QUEHACER UNIVERSITARIO
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