Nueva época Núm. 16 Primavera 2022 Ser docente: autoevaluar nuestra dimensión socioemocional Las habilidades transversales y socioemocionales en nuestro quehacer universitario La competencia socioemocional en los docentes. Fragmento de la entrevista a Martha Ocegueda Azpeitia ¿Una evaluación independiente para una competencia socioemocional intrínseca de las demás? La competencia socioemocional: la necesidad de su evaluación La actitud como elemento de la competencia socioemocional del docente y su impacto en el entorno de aprendizaje contextos 05 en búsqueda 08 serendipias 10 los números de la evaluación 14 Criterios 01 innovando 03 ?
Mtro. Mario Ernesto Patrón Sánchez Rector Mtra. Adriana Gabarrón Ordorica Directora del Staff de Planeación y Evaluación Dra. María Eugenia De la Chaussée Acuña Coordinadora de Información y Análisis Académico Mtra. Melissa Patricia Santos Piñeiro Responsable de la publicación D.G. Mariana González Morales Diseño Área de Publicaciones Corrección DIRECTORIO CONSEJO EDITORIAL Laura Angélica Bárcenas Pozos María Eugenia De la Chaussée Acuña Omar Gutiérrez Peral María Guadalupe Hernández Chávez Melissa Patricia Santos Piñeiro Claudia Elizabeth Vázquez Catrip Lilia María Vélez Iglesias Pasos. Evaluación y Cambio Educativo es una publicación de la Coordinación de Información y Análisis Académico de la Universidad Iberoamericana Puebla, para la difusión de temas de evaluación entre la comunidad universitaria. Los artículos expresan la opinión de los autores y no necesariamente la postura de la Universidad. Periodicidad: un número por periodo académico. Para participar, solicita el protocolo para entrega de originales: pasos@iberopuebla.mx pasos@iberopuebla.mx
01 ¿Una evaluación independiente para una competencia socioemocional intrínseca de las demás? En estos tiempos de pandemia, tanto docentes como estudiantes se han visto orillados a enfrentar un nuevo panorama, que les ha permitido ser más conscientes de su actuar y de sus emociones dentro del salón de clases, es decir, a ser socioemocionalmente competentes. La competencia socioemocional no sólo considera el desarrollo de procesos cognitivos o mentales, sino también los que tienen que ver con áreas afectivas, como la conciencia y gestión emocional, de relacionamiento con otros y de proyección hacia la sociedad (Henao y Vélez, 2018). Sin embargo, en ocasiones, al ser un aspecto más personal y estar implícita en otras competencias, su valoración tiende a ser más difícil de reconocer. En la Ibero Puebla, dicha competencia es evaluada por el docente al analizar de manera cualitativa las respuestas de los estudiantes, obtenidas de la pre- gunta abierta contenida en el Instrumento de Evaluación de la Práctica Docente (IEPD), su compleja comprensión y especificidad no se ve separada de las demás en la evaluación. Por tal razón, este número de Pasos pretende dar a conocer, de manera detallada y desde diferentes puntos de vista, lo que significa la competencia, su auge e importancia en tiempos pandémicos, así como diferentes formas de evaluarla como una competencia independiente de las demás. En la primera sección Innovando, el maestro Óscar Alberto Rojas Godínez, coordinador de Formación y Orientación Educativa, nos comparte, desde su práctica docente, una propuesta de autoevaluación de la competencia socioemocional, que consiste en una serie de pasos que llevan a la reestructuración cognitiva para el manejo de las emociones del docente. Es decir, el autor nos presenta en su modelo de autoevaluación, que el docente, al describir, identificar, establecer y evaluar una situación, emoción, distorsión y pensamiento, podrá ser más consciente de su sentir y dar soluciones distintas para el manejo de la competencia socioemocional dentro de sus clases. En la sección Contextos, el académico de tiempo del Área de Reflexión Universitaria, maestro Óscar Gallardo Frías, nos presenta su colaboración titulada “Las habilidades transversales y socioemocionales en nuestro quehacer universitario”, en la cual expone, desde la evaluación, lo que son estas habilidades o competencias y su alcance en el contexto universitario. En su texto desarrolla, primero, el origen de la evaluación y la disyuntiva de cómo evaluar la parte emocional si se trata de ser un objeto no tangible. Enseguida, explica lo que son las competencias transversales y socioemo- cionales, así como la manera en que se han instalado en el ámbito educativo y los aspectos necesarios para su evaluación. Concluye con una invitación al docente a ser más consciente de dichas habilidades en sus diversas actividades no sólo laborales sino vitales. En el tercer apartado, En búsqueda, el maestro Leopoldo Castro Fernández de Lara, coordinador de la Licenciatura en Psicología del Departamento de criteri s edit rial
02 ReferenciaS Henao González, A. y Vélez Franco, M. (2018). Competencias socioemo- cionales de los docentes y su relación con el clima laboral en las institu- ciones educativas Oreste Sindici y Pedro Estrada del municipio de Itagüí. [Tesis de Maestría, Universidad de Medellín]. Ciencias de la Salud, participa con una entrevista realizada a la doctora Martha Ocegueda Azpeitia: psicóloga clínica y educativa, psicoterapeuta Gestalt y consultora de empresas educativas para la formación en habili- dades socioemocionales y desarrollo humano. La entrevista da a conocer, desde el punto de vista de la doctora, la importancia de la competencia socioemocional, su desarrollo o no en los docentes y qué hacer en los casos de carencia de ella, así como las posibles evaluaciones a realizar una vez detectada esta competencia. Esto con el propósito de distinguir su relevancia en los nuevos modelos que pretenden educar, sin perder de vista que el docente es quien debe favorecer el desarrollo de la competencia socioemocional y adquirir un buen nivel en su manejo. Por otro lado, en el apartado de Serendipias contamos con la colaboración de la maestra Patricia Elizabeth Altieri Ramírez, alumna del Doctorado Interinstitucional en Educación, quien nos expone, desde su experiencia como alumna, cómo ve formada la evaluación de la competencia socio- emocional en sus docentes. La autora plantea en su texto que la competencia socioemocional docente puede evidenciarse, en menor o mayor medida, en las acciones y formas de enfrentar los problemas que se presentan a lo largo de los diferentes cursos y seminarios (virtuales o presenciales). Sin embargo, destaca que sólo en las preguntas cualitativas del instrumento es donde se invita a reflexionar sobre las emociones del docente y su impacto. Por lo que, propone realizar una evaluación compren- siva de la competencia para determinar de qué manera las habilidades socioemocionales pueden hacerse manifiestas y contribuyen al logro de las metas académicas. Esto lo da a conocer desde una propuesta de auto- evaluación en profesores que incluye categorías, indicadores y reactivos, los cuales, sugiere, se podrían anexar a la evaluación de posgrado. En la última sección, Los números de la evaluación, la maestra Melissa Patricia Santos Piñeiro, responsable de Evaluación Cualitativa en la Coordinación de Información y Análisis Académico, nos comparte un análisis cuantitativo y cualitativo de la competencia socioemocional de los docentes de la Universidad, en los cuatro periodos de educación virtual (P2020, V2020, O2020 y P2021). En su texto la autora nos presenta una comparación cuantitativa de los resultados de las evaluaciones docentes realizadas por la CIAA (DGP, generales, éticas y de convivencia, y virtuales), así como un análisis cualitativo en donde puede percibirse la actitud del docente como un elemento de la competencia socioemocional, con el propósito de visualizar y reflexionar sobre cuáles son las actitudes que el maestro ha desarrollado dentro de la competencia y que el alumno considera debe mejorar para alcanzar el aprendizaje en este entorno virtual. Finalmente, deseamos que nuestros lectores encuentren en este número de Pasos aportaciones a sus prácticas educativas y, sobre todo, perciban que la competencia socioemocional es esencial en el quehacer docente, pues sin ella las demás competencias no sustentan su desarrollo. criteri s
Oscar Alberto Rojas Godínez* 03 En contexto de pandemia hemos respondido a las exigencias del medio desarrollando o aplicando diversos recursos personales para adaptarnos al cambio. En los entornos educativos, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha apoyado de las Tecno- logías de Información y Comunicación (TIC), las cuales han jugado un rol importante en la nueva normalidad educativa. En este sentido, los esfuerzos de las instituciones educativas se han abocado a la forma- ción de docentes para el uso de estas tecnologías, y esto ha permitido responder y aprender a la par durante los primeros meses de confinamiento. Re- cientemente, la atención se ha enfocado en la formación del docente para el uso de TIC en modalidad híbrida con la intención de involucrarnos gradualmente en procesos de enseñanza-aprendizaje que apelan a reestablecer los vínculos sociales en la semipresencialidad, reconfigurando también los es- pacios físicos como salones y laboratorios. A partir de las interacciones sociales que se desarrollan en los espacios educativos, la dimensión emocional cobra relevancia. Los vínculos sociales que se van forjando a lo largo de un periodo académico se tornan más complejos debido a la demanda de recursos cognitivos y expectativas de resultados, lo que invariablemente detona respues- tas de estrés. Ante este escenario, la atención y regulación de nuestras emociones resulta pertinente. Mirando el espejo a través de la reestructuración cognitiva Según Ellis y Grieger (1990), la Terapia Racional Emotiva (TRE) parte de tres elementos: las personas tienen creencias, cogniciones, pensamientos o ideas (B), acerca de sus acontecimientos activadores (A) y ellas (B) tienden a ejercer influencias importantes, directas y fuertes sobres sus consecuencias (C) cognitivas, emocionales y conductuales. La fórmula de la TRE muestra la relación entre estas creencias, acontecimientos activadores y las conse- cuencias; mediante un análisis, ofrece alternativas a aquellas situaciones que tienen un impacto en las emociones. A continuación, comparto la siguiente herramienta llamada “reestructuración cognitiva”, la cual se basa en los ejercicios del Manual de Ejercicios de Sentirse Bien (Burns, 1999). La reestructuración cognitiva se plantea a partir de una serie de pasos donde se comienza describiendo la situación que preocupa, por ejemplo, en el contexto educativo, una situación podría ser la ansiedad que provoca la experiencia de la primera clase virtual. Posteriormente, se identifican las emociones aso- ciadas a la situación preocupante, de las que, por lo general, no somos totalmente conscientes en el día a día, verbigracia, podrían ser enojo o ansiedad; a esas emociones se les asigna un porcentaje de 0 a 100, que permite valorar y saber qué emoción se presenta con mayor intensidad. Posteriormente, se identifican las distorsiones cognitivas de la situación; una dis- torsión está conformada por acontecimientos, creen- cias y consecuencias conductuales arraigadas a nuestra narrativa y que, en ocasiones, no tienen un sustento con la realidad. Comparto tres ejemplos de distorsiones. La afirmación hipotética: “como los estudiantes no encienden sus cámaras, seguramente nadie pone atención”. El filtro se caracteriza por considerar solamente lo negativo sobre alguna situación: “las clases virtuales no permiten alcanzar los objetivos de la asignatura”. El etiquetaje se centra en fijarse exclusivamente en los defectos personales: “estoy aprendiendo a dominar herramientas tecnológicas, no me siento capaz para trabajar en ambientes virtuales”. Una característica común en estas afir- maciones es que no hay matices, se formulan desde posturas extremas, todo o nada, positivo o negativo; los matices abren nuevas perspectivas y ese es el objetivo de la reestructuración cognitiva. Una vez identificadas las distorsiones, se buscan pensamientos alternativos o realistas que ofrecen una mirada distinta sobre la narrativa construida. Retomando el ejemplo de que las clases virtuales no SER DOCENTE: AU T O E VA L UAR NU E S T RA DIMENSIÓN SOCIOEMOCIONAL iNNOVAND
*Coordinador de Formación y Orientación Educativa Universidad Iberoamericana Puebla oscar.rojas@iberopuebla.mx 04 ReferenciaS Ellis, A. y R. Grieger. (1990). Manual de terapia racional- emotiva. Bilbao: Desclée de Brouwer. Burns, D. (1999). El manual de ejercicios de sentirse bien. México: Ediciones Paidós. permiten alcanzar los objetivos de la asignatura, en este caso un pensamiento alternativo sería: “si aprovecho las diversas herramientas, podré involucrar a mis estudiantes en actividades que me permitan alcanzar los objetivos”. Para los docentes que no se sienten aptos porque están desarrollando competencias sobre herramientas tecnológicas, un pensamiento alternativo podría ser: “estoy desarrollando competencias al igual que mis estudiantes”. En este último ejemplo nos damos cuenta de que la afirmación “estoy desarrollando competencias” es muy distinta a “no me siento capaz”. La parte final del ejercicio consiste en retomar las emociones planteadas inicialmente y asignarles un nuevo puntaje, el cual, se supone, disminuye a partir de la reestructuración, por ejemplo, menor ansiedad o menor enojo ante la situación preocupante. La siguiente tabla se basa en el diario de estados anímicos (Burns, 1999) y sirve como guía para realizar la propia reestructuración; recuerda que el primer paso es describir la situación que aqueja. Tabla 1. Pasos para la reestructuración cognitiva El ejercicio, como tal, muestra una serie de pasos para distinguir las distorsiones de las cuales, por lo general, no nos percatamos. Su clave radica en generar una nueva perspectiva en relación con aquello que nos incomoda y provoca una respuesta manifestada a través de las emociones y sentimientos. Finalmente, me gustaría puntualizar que, al usar esta propuesta para autoevaluar las propias emociones, no se pretende brindar una solución fácil a situaciones emocionales complejas o que no estén bajo nuestro control. Al contrario, este recurso pretende ser una provocación para autoevaluarnos, para ser conscientes de nuestro sentir y establecer soluciones distintas, remarcando también la importancia de recurrir a especialistas en salud mental cuando así se considere necesario. “… PRETENDE SER UNA PROVOCACIÓN PARA AUTOEVALUARNOS, PARA SER CONSCIENTES DE NUESTRO SENTIR Y ESTABLECER SOLUCIONES DISTINTAS. . .” Describe la situación Identifica las emociones Establece una puntuación por cada emoción (0 a 100) Establece una puntuación por cada emoción (0 a 100) Distorsiones Pensamientos alternativos o realistas
05 No entraremos en los pormenores de esta distri- bución ni en sus orígenes cristianos; baste solamente explicitar que, a partir de la Modernidad, la capacidad racional fue la característica central para decir que alguien es sujeto (cfr. Descartes, 1641). Con ello, el peso central, tanto en la educación como casi en todos los aspectos de la vida, es precisamente esta capacidad racional (habilidades cognitivas) y su debida formación. Aunque es digno de reconocer todos los aportes que se abrieron a partir de esto (autonomía, individualidad, libertad, etc.), lo socioemocional fue dejado de lado. Dentro de la misma Modernidad, algunos autores con su reflexión intentaron ampliar esa visión reduccionista enfocada en la razón (Spinoza, Leibnitz, Schopen- hauer, por mencionar algunos), pero no es sino hasta ya entrados al siglo XX que lo socioemocional se hace más evidente como característica central de lo humano. Sin embargo, aunque entra en el imaginario lo socioemocional, es resaltado como un rasgo fijo de personalidad. Lo que resulta novedoso y prometedor del trabajo que se ha realizado respecto de las habilidades sociales y emocionales es que las investigaciones realizadas en este ámbito han cambiado la manera en la que se concibe a dichas habilidades, pasando de ser consideradas rasgos fijos de personalidad a habilidades que se pueden aprender y mejorar (Freshman y Rubino, 2002; Segal, 2002; como se cita en West, 2016). La evaluación (de origen positivista) se ha convertido en uno de los múltiples instrumentos para medir algún aspecto de la realidad. Sea cualitativa o cuantitativa, su objetivo se centra en el conocimiento y comprensión para la mejora de un objeto –tomando prestado este término de la gnoseología clásica que divide la realidad entre sujeto y objeto. Lo socioemocional (con un origen en la psiqué), corresponde a un ámbito más intangible. Esto nos abre la disyuntiva: cómo un objeto no tangible –socioemocional– puede ser medido con un elemento proveniente del positivismo. Para acercarnos a una posible claridad de esta disyuntiva, partiremos de: 1) un planteamiento más amplio en donde se inscribe esta competencia socioemocional, a saber: competencias transversales y socioemocionales (a partir de ahora: CTSE), y veremos cómo éstas se han instalado en el imaginario colectivo como un énfasis indispensable en la educación, y 2) a partir de ello, percibiremos algunos puntos necesarios en la evaluación de estas competencias. Finalmente, 3) concluiremos con una invitación/impulso a nuestro quehacer docente para incluir más conscientemente las CTSE dentro de nuestras actividades no solamente académicas, sino también laborales y, por supuesto, vitales. Competencias transversales y socioemocionales (CTSE) De algunos lustros hasta la fecha, las CTSE se han instaurado en el ámbito educativo como una nueva comprensión de que la educación abarca todas las facetas de la persona, es decir, una educación integral. Esta intuición tiene consecuencias directas para el bienestar de la persona y pone en el centro la dependencia intrínseca de las competencias “blan- das”, “no cognitivas”, con las habilidades “inte- lectuales” o “cognitivas” para un mejor aprendizaje y logro en la vida (Huerta, 2019). La aparición de estas CTSE retoma del ámbito filosófico la división de la antropología clásica, la cual divide al humano/a en cuerpo-alma/(psique) espíritu. Óscar Gallardo Frías* “…las CTSE se han instaurado en el ámbito educativo como una nueva comprensión de que la educación abarca todas las facetas de la persona, es decir, una educación integral...” CONTEXT s L A S H A B I L I D A D E S T R A N S V E R S A L E S Y S O C I O E M O C I O N A L E S EN NUESTRO QUEHACER UNIVERSITARIO
06 Y, por lo tanto, se convierte en una posibilidad en la formación educativa. Es de llamar la atención que, en la literatura del área, hay múltiples aspectos que abarcan lo socio- emocional, los cuales van desde el autocontrol, perseverancia, motivación, tolerancia, hasta la frustración, por mencionar algunos. Incluso, otras fuentes proponen que aspectos como la impun- tualidad y la indisciplina entran indirectamente en las CTSE, ya que, se estima, son consecuencias de una deficiente formación socioemocional, entre las que también incluyen embarazo precoz, tabaquismo, crimen (Cunha et al., 2006; citados en Bassi et al., 2012), entre otras. En este escrito optamos por incluir los siguien- tes componentes socioemocionales: 1) el manejo adecuado de situaciones estresan- tes a través de conductas pertinentes que lo lleven a mejorar su estado emocional y a dis- minuir emociones disruptivas que pueda estar viviendo internamente; 2) la mejora de sus competencias académicas para un mayor apro- vechamiento de su estancia en la escuela, solucionando de manera pertinente lo que se le presente en este ámbito; 3) el cuidado de su salud, que favorezca a través de sus comporta- mientos la prevención de enfermedades; 4) la formación de actitudes, como el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad, que lo lleve a un involucramiento más consciente en su comu- nidad y en el cuidado de la casa común; 5) la relación serena con los demás a través del diálogo, la convivencia, la colaboración y la resolución de conflictos entre sus pares, y 6) la preparación para el mercado laboral que exige cada día más personas con mayor educación emocional (Bisquerra Alzina & Pérez Escoda, 2012 y Tobón 2017, citados en Salgado, 2021). Siguiendo el hilo de la argumentación, la apari ción de las CTSE implica un cambio de paradigma. En la educación esto bien podría traducirse en ver a la persona más que al programa académico. A saber: la formación en habilidades cognitivas y no cognitivas están íntimamente relacionadas. La evaluación de lo socioemocional La brecha que se abre positivamente, es decir, el paso de un rasgo fijo de personalidad a habilidades, sin duda, genera la posibilidad de su educabilidad o entrenamiento (García, 2018). Es precisamente aquí donde la herramienta de la evaluación (por medio de múltiples instrumentos que se han creado) ayuda a comprender el grado de desarrollo o de posesión de la habilidad en situaciones muy prácticas y concretas de la vida (en nuestro caso: en el aula, en el trabajo en equipo, en la creatividad para solucionar problemas, en el manejo de estrés y organización de los tiem- pos…, por mencionar algunos). A partir de la creación de estos instrumentos y de escalas para su medición, también fue necesario hacer categorizaciones de las distintas habilidades y competencias. Una de estas clasificaciones son las Habilidades del siglo XXI (a partir de ahora HS XXI) (NRC y NAS, citados en García, 2018). En ellas hay tres tipos de habilidades: intrapersonales (autogestión, autorregulación, gestión del tiempo, autodesarrollo –aprendizaje permanente–, adaptabilidad, funciona- miento ejecutivo), interpersonales (habilidad de comunicación, habilidades sociales, trabajo en equi- po, sensibilidad cultural, lidiar con la adversidad) y cognitivas (pensamiento crítico, solución de pro- blemas, creatividad). Una de las críticas centrales que se plantean a la evaluación es justo la segmentación. Aunque es necesaria su división para un mejor análisis, resulta innegable que forma parte de un sistema y que las habilidades se enriquecen o se modifican entre sí. Es decir, no podemos centrarnos únicamente en las habi- lidades cognitivas porque éstas se verán afectadas si no tomamos en cuenta las inter o intrapersonales. De ahí que existen algunos puntos que forman un tipo de decálogo indispensable para nuestro queha- cer docente, los cuales son los siguientes: 1. Auto- conocimiento; 2. Pensamiento crítico; 3. Apertura a nuevas experiencias; 4. Manejo de emociones; 5. Gestión de conflictos; 6. Comunicación asertiva; 7. Responsabilidad personal y social; 8. Trabajo en equipo; 9. Resiliencia y 10. Empatía.
07 Este decálogo conforma una especie de conglome- rado de CTSE, imprescindibles en nuestra labor docente. La ausencia de alguna de ellas afectará, indudablemente, los resultados que buscamos en el apecto cognitivo y, quizá, estaremos formando perso- nas con habilidades “intelectuales”, pero con una carencia profunda en el aspecto socioemocional. Conclusión Abordamos, escuetamente, las CTSE y las HS XXI; vimos su importancia en la labor educativa y docente; balbuceamos que son un sistema y, por lo tanto, su interdependencia es innata; constatamos lo intan- gibles que son las CTSE y HS XXI, pero también observamos que sus consecuencias son muy explí- citas en lo cotidiano. Es en esta indagación empírica (positivista) donde se requiere la evaluación. Como docentes generamos maneras de evaluar, ponemos atención en el conocimiento que buscamos transmitir y creamos los pasos necesarios para cumplir los objetivos. Sin duda, muchas de las actividades que realizamos se desarrollan en las CTSE y HS XXI. Podemos aprovechar este escrito para voltear a nuestros syllabus y preguntarnos qué competencias y habilidades estamos formando, cuáles están ausen- tes, cuáles sería necesario impulsar de manera más consciente, cómo podemos observar los avances o no avances de estas habilidades en nuestras/os estu- diantes. Este ejercicio enriquecerá aún más nuestros cursos y el aprendizaje de las/os estudiantes, pero también abrirá la pregunta de qué tanto nosotras/os, como docentes, contamos con estas habilidades y cómo seguirnos formando. *Académico de Tiempo del Área de Reflexión Universitaria Universidad Iberoamericana Puebla oscar.gallardo.frias@iberopuebla.mx Referencias Bassi, M., M. Busso & S. Urzúa. (2012). “Desconectados. Habilidades, educación y empleo en América Latina”. BID Educación. En línea. <https://publications.iadb.org /es/desconectados-habilidades-educacion-y-empleo-e n-america-latina> Descartes, R. (2002). Meditaciones Metafísicas. España: Editorial Tecnos. García, B. (2018). “Las habilidades socioemocionales, no cognitivas o “blandas”: aproximaciones a su evaluación”. Revista Digital Universitaria. Núm 19. Noviembre-diciembre: 2-17. En línea. <http://doi.org/ 10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n6.a5> Huerta, M. del C. “Evaluación de habilidades socioemo- cionales y transversales: un estado del arte”. SCIOTECA. En línea. <http://scioteca.caf.com/handle/ 123456 789/1419> Mejía Hernández, N. (2021). “Evaluación de las habilidades socioemocionales de los docentes de preescolar y primaria de un centro educativo de Morelos: Propuesta de intervención en educación sobre habilidades socioemocionales” (Tesis de posgrado). UAEM. Salgado Sandoval, R. (2021). “Experiencia de evalua- ción de las habilidades socioemocionales para alumnos de primaria desde un enfoque socio- formativo”. En: Habilidades Socioemocionales y Socio- formación. México: Secretaría de Educación del Estado de México. West, R. M. (2016). Should non-cognitive skills be included in school accountability systems? Preliminary evidence from California’s CORE Districts. Evidence Speaks Reports, 1, (13).
08 Leopoldo Castro Fernández de Lara* LA COMPETENCIA SOCIOEMOCIONAL EN LOS DOCENTES. FRAGMENTO DE LA ENTREVISTA A MARTHA OCEGUEDA AZPEITIA A raíz de la pandemia se han cuestionado diversas prácticas de los modelos educativos vigentes. La competencia socioemocional cada vez más se reco- noce como necesaria a integrar en los procesos educativos, buscando su desarrollo en los estudian- tes. La particularidad de esta competencia reside en que no se puede crear o desarrollar al margen de la figura de quien ocupa el rol de educador y esto no siempre está claro para quienes tienen esta función, pues implica una dimensión personal que requiere un trabajo de autoconocimiento. Para discurrir sobre este tema se realizó una entrevista a Martha Oce- gueda Azpeitia (psicóloga clínica y educativa, psicoterapeuta Gestalt, consultora de empresas edu- cativas para la formación en habilidades socioemo- cionales y desarrollo humano), la que se presenta a continuación: ¿Realmente es importante la competencia socioemocional para los profesores? Por supuesto. De entre las competencias que los docentes deben tener desarrolladas, la socioemo- cional es fundamental; es la que da recursos para acompañar a los jóvenes y, al mismo tiempo, sostiene el vínculo entre las personas. Es importante recordar que el vínculo es el vehículo por el cual se transmiten no solo los conocimientos, sino también la expe- riencia que ha acumulado el docente a través de su propia vivencia. Cuando un docente se presenta ante el grupo comunica y comparte una experiencia de vida que pone al servicio de quienes comparten y crean junto con él un ambiente de aprendizaje. El ambiente de aprendizaje incluye el acompa- ñamiento a las personas que se están formando no solamente desde la transmisión de contenidos, sino hacia el desarrollo socioemocional de todos los implicados. Este desarrollo requiere una presencia que supera el rol tradicional e incluye a la persona. En los últimos tiempos esto ha ido cobrando impor- tancia según vamos descubriendo que el papel de las instituciones educativas va más allá de la formación intelectual y que esto se construye no con un de- partamento dedicado a la formación integral o con actividades extracurriculares, sino dentro del aula. ¿Cómo podemos verificar si esta competencia está desarrollada en los docentes? Un docente no solo enseña una materia… no hay división entre su persona y lo que enseña. ¿Cuántas personas estudian una licenciatura porque tuvieron un profesor o profesora que se mostraba feliz al impartir en preparatoria un contenido? Cuando un docente tiene trabajo personal es capaz de ser eficiente y, al mismo tiempo, de ser un modelo sin buscarlo. Arrastra con su presencia y convence con su convicción. La competencia socioemocional es enton- ces evidente. El resultado de una materia bien impartida no sería únicamente que los alumnos “absorban” los conte- nidos, sino que estén en continuo desarrollo, y en la medida en que un espacio educativo abona a este fin se está contribuyendo a que los estudiantes sean personas que crecen. Para ello es necesario que el docente se haga consciente de la importancia de su papel en este proceso, no solo como “facilitador”, sino desde su propio y constante crecimiento. ¿Cómo se puede desarrollar en aquellos que no la tienen presente en un momento dado? Interactuar en lo educativo implica resolver proble- máticas y esto se hace a través del vínculo y se vuelve significativo solamente cuando estas condiciones están presentes: problema, actores y un objetivo. El alumno aprende en todos sus contextos. El docente debe hacerse consciente de cómo funciona su vida en general, más allá del rol para entender cómo se mueve también en lo educativo. Debe reconocerse a sí mismo como parte de su práctica profesional. EN BUS UEDA
respuesta errónea al resolver una situación de este tipo, pero existen elementos que pueden demostrar un manejo más elevado de la misma. La segunda forma es preguntando directamente a los alumnos sobre su percepción del docente sin afán de acusarlo o calificarlo. Esta forma de evaluación es útil porque ayuda a entender la experiencia de quienes son acompañados desde un lugar de respeto y empatía. Puede incluir cuestionamientos sobre cualidades del docente, peticiones hacia él o comen- tarios que le permitan identificar en qué áreas se puede desarrollar y que, a fin de cuentas, implican indagar qué tanto siente la compañía desde el rol del docente para su desarrollo. *** Se puede concluir que la competencia socioemo- cional es fundamental en los nuevos modelos que pretenden educar, y entraña la posibilidad de crear vínculos más profundos entre los actores educativos, sin perder de vista que el docente es quien debe favorecer el desarrollo de la competencia socio- emocional y, por lo tanto, debe tener un buen nivel de ésta. Es posible valorarla de acuerdo con criterios cuantitativos y cualitativos a partir de los objetivos que cada institución determine, así como desa- rrollarla en los alumnos desde el trabajo personal que el docente realiza en sí mismo. 09 Es necesario plantear esta competencia explí- citamente como parte de lo que se requiere para ser docente. El trabajo en sí mismo es lo que sostiene todo el aparato educativo en un sistema que busca desarrollar personas en la dimensión socioemocional. ¿Cómo se puede evaluar esta competencia además de la autoconsciencia? Puede ser de dos maneras: una con evaluaciones estandarizadas con enfoque integral (de acuerdo con el objetivo de cada institución), preguntando: ¿qué tan importante es para el docente esta dimensión? Si la conoce, y qué elementos identifica como parte de ella. Muchos docentes están peleados con esta dimensión, negándola o minimizándola, pues está vinculada con el área personal que se percibe como privada e íntima. Atreverse a mirarla requiere valentía para descubrir cosas que, tal vez, no nos gusten de nosotros mismos, y esto puede ser amenazante para aquellos que no logren ver la relevancia del manejo de sus emociones y las consecuencias de ello en su práctica docente. Después, planteando casos que busquen la resolución de problemáticas específicas en relación con esta competencia, vinculándolos con los conte- nidos de la asignatura que imparte. Estos casos pueden tener tres niveles de cumplimiento de la competencia: básico, en desarrollo y consolidado. Es importante hacerle ver al docente que no hay una *Coordinador de la Licenciatura en Psicología Universidad Iberoamericana Puebla jose.castro@iberopuebla.mx “…la competencia socioemocional es fundamental en los nuevos modelos que pretenden educar y entraña la posibilidad de crear vínculos más profundos entre los actores educativos...” EN BUS UEDA
10 “…nuestra competencia socioemocional y la de los profesores pudo evidenciarse, en menor o mayor medida en las acciones y formas de abordar los problemas que se presentaban a lo largo de los diferentes cursos y seminarios…” La competencia SOCIOEMOCIONAL: LA NECESIDAD DE SU EVALUACIÓN Introducción En la última década, el incremento de las publicaciones sobre inteligencia y educación socioemocional ha sido notorio. Se ha demostrado el impacto que tienen las habilidades socioemocionales en el rendimiento académico de los estudiantes, en las interacciones que se generan dentro y fuera del aula, y en el bienestar emocional general tanto de docentes como de estudiantes (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Pena-Garrido y Repetto-Talavera, 2008). La reflexión que se presenta en este texto está orientada a la evaluación de la competencia socioemocional. ¿Por qué es necesaria su evaluación?, ¿de qué manera se puede conocer el nivel de desarrollo de esta competencia en los profesores y estudiantes?, ¿se debería integrar al instrumento de evaluación que se utiliza en los posgrados de la IBERO, o basta con conocer la pertinencia de los contenidos de los cursos, el desempeño del profesor desde su competencia profesional y didáctica, y del propio estudiante, con base en el desarrollo de sus capacidades profesionales y el manejo de sí mismo para su aprendizaje? La competencia socioemocional integra un conjunto de habilidades para percibir las propias emociones y las de los demás, valorarlas y tomar decisiones sobre qué hacer con ellas, de manera que nos permita mantener o recuperar la estabilidad emocional ante situaciones de desequilibrio y mejorar nuestras relaciones interpersonales. Este tiempo de confinamiento ha implicado aislamiento social, senti- mientos de incertidumbre, pérdidas humanas y económicas, entre otros aspectos. Los y las estudiantes que formamos parte del Doctorado Interinstitucional en Educación (DIeE) entramos en esta dinámica caracte- rizada por la incertidumbre, tuvimos que realizar adecuaciones meto- dológicas para abordar los diferentes objetos de estudio, organizar espacios en casa para atender situaciones de tipo personal, laboral y académico. Sin embargo, también pudimos identificar algunas ventajas del trabajo a distancia: además del cuidado de la propia integridad física, desarrollamos habilidades tecnológicas y buscamos formas innovadoras para interactuar con otros. Probablemente también reconocimos habilidades para el manejo de nuestras emociones que nos permitieron afrontar situaciones adversas. Es decir, nuestra competencia socioemocional y la de los profesores pudo evidenciarse, en menor o mayor medida en las acciones y formas de abordar los problemas que se presentaban a lo largo de los diferentes cursos y seminarios. No obstante, sería pertinente realizar la evaluación comprensiva Patricia Elizabeth Altieri Ramírez* serendipias
11 de esta competencia para determinar de qué manera las habilidades socioemo- cionales se pudieron hacer manifiestas y contribuir al logro de las metas académicas. Desde mi punto de vista, la evaluación que realizamos los y las estudiantes al término de cada seminario, sobre el desempeño del profesor y de nosotros mismos, no puede considerarse aislada de las habilidades socioemocionales, ya que éstas se evidencian en las acciones y decisiones educativas que tomamos. Aunque la dimensión socioemocional no está integrada en el instrumento de evaluación que se utiliza en el posgrado, sí puede inferirse a partir de su relación con otros aspectos como: las formas de interacción que se propician entre profesores y estudiantes o entre compañeros, en las oportunidades que se generan para el trabajo colaborativo, en los espacios creados para un diálogo constructivo, en el clima afectivo que se forma, en el interés que muestra el profesor hacia el aprendizaje de los estudiantes y otros aspectos quizás de tipo personal que pueden influir en el desempeño académico, ya sea desde la presencialidad o virtualidad. Las preguntas abiertas que se plantean en el instrumento de evaluación pue- den invitarnos a reflexionar sobre aspectos relacionados con la competencia socioemocional, ya que posibilitan la autoevaluación sobre la forma cómo manejamos nuestras emociones y su impacto en el cumplimiento de nuestras metas como futuros investigadores. Para evaluar la competencia socioemocional se requiere partir de un enfoque teórico, lo cual implica revisar diferentes modelos de inteligencia emocional y elegir aquel que sea congruente con la filosofía humanista de la institución. Existen diferentes autores que han construido sus modelos de inteligencia emocional que definen competencias, habilidades y rasgos de personalidad (Mayer y Salovey, 1997; Bar-On, 1997; Goleman, 1995; Saarni, 1999; entre otros). El modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997) es el más representativo en la educación. De acuerdo con Fragoso (2018), “es el que cuenta con mayor número de investigaciones en el ámbito educativo” (p. 51). Los instrumentos que se han construido o adaptado a partir de este modelo contienen las dimensiones intra e interpersonal, además evalúan la capacidad que tienen las personas para entender las emociones de otros y ayudarlos a regularlas, focaliza el interés en el procesamiento emocional de la información y en aprender a valorar las capacidades relacionadas con dicho procesamiento. Estos recursos cognitivos ayudan a la persona a resolver problemas y adaptarse eficazmente al ambiente (Sánchez-Teruel y Robles-Bello, 2018). Propuesta para evaluar la competencia socioemocional de los profesores A pesar de que cada modelo centra su atención en aspectos particulares, todos persiguen la capacidad de identificar y discriminar las propias emociones y las de los demás, la capacidad de manejar y regular esas emociones y de utilizarlas de forma adaptativa (Trujillo y Rivas, 2005). La evaluación de la competencia socioemocional podría orientarse a conocer estas habilidades en el profesor y en los estudiantes. Se propone la evaluación de la competencia socioemocional en los profesores a partir del modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997) y el de proceso de regulación emocional de Gross (1999); este último plantea que las personas buscan influir en
12 la intensidad y la generación de sus emociones, las cuales son detonadas por un estímulo y entran a un proceso de modulación desde su inicio hasta cuando ya han sido generadas. Asimismo, se sugieren algunas preguntas o reactivos que podrían incluirse en un instrumento de autoevaluación de la competencia socioemocional para profesores de posgrados de la IBERO (véase Tabla 1). Tabla 1. Propuesta para la autoevaluación de la competencia socioemocional en profesores Categorías Indicadores Preguntas/Reactivos Percepción emocional Capacidad para darse cuenta de las propias emociones y las de los demás. Me doy cuenta de mis emociones y puedo etique- tarlas. Puedo percibir con facilidad las emociones de mis estudiantes. Comprensión y valoración de las emociones Capacidad para valorar las propias emociones. Puedo reconocer la relación que existe entre mis emociones, pensamientos y las situaciones que los generan. Puedo emitir un juicio sobre la efectividad de mis emociones y las de mis estudiantes ante situaciones específicas. Expresión emocional Capacidad para expresar las emociones de manera adecuada. Permito la expresión de emociones y pensamientos de mis estudiantes, en un marco de respeto y confianza. Preparo un ambiente adecuado para la expresión de emociones y pensamientos ante diferentes situaciones. Expreso mi propio sentir y pensar de manera firme y respetuosa para favorecer el aprendizaje de los estudiantes, mi propio bienestar emocional y el de mis alumnos. Regulación emocional reflexiva Capacidad para influir en mis propias emo- ciones y en las de los demás. Aplicación de estrategias de regulación emo- cional: capacidad para reevaluar o reparar las situaciones y, de esta manera, influir en las propias emociones y en las de los demás. Capacidad para manejar situaciones de con- flicto entre compañeros y fomentar el trabajo colaborativo. Puedo reevaluar las situaciones que me afectan e influir en mis emociones desde el momento en el que se generan, para mejorar mi desempeño docente y las relaciones con mis estudiantes. Puedo manejar mis propias emociones para lograr una comunicación asertiva con mis estudiantes. Puedo manejar situaciones de conflicto entre estu- diantes manteniendo la calma y buscando alternativas para favorecer el trabajo colaborativo. Fuente: Elaboración propia. serendipias
13 *Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación Universidad Iberoamericana Puebla patricia.altieri@iberopuebla.mx serendipias Consideraciones finales La filosofía humanista de la IBERO implica pensar el desempeño docente y el del estudiante desde una visión integral del ser humano, cuyo objetivo principal es la formación de personas con vocación de servicio a los demás. La evaluación de la competencia socioemocional en los profesores es pertinente, ya que puede aportar a su autoconocimiento a partir de la reflexión sobre el desarrollo de sus habilidades para percibir, valorar y expresar sus emociones de una manera regulada y, de este modo, contribuir a la formación de profesionales e investigadores responsables de su propia persona y de los demás. Referencias Bar-On, R. (1997). The emotional Quotient Inventory (EQ-i): A test of emotional intelligence. Toronto: Multi-Health Systems, Inc. Extremera, N. y P. Fernández-Berrocal. (2004). “El papel de la inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empíricas”. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Núm. 2. Julio: 1-17. En línea <http://www.scielo.org. mx/pdf/redie/v6n2/v6n2a5.pdf> Fragoso-Luzuriaga, R. (2018). “Retos y Herramientas Generales para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional en las Aulas Universitarias”. Praxis Educativa. Núm. 3. Septiembre-diciembre: 47-55. En línea <https://cerac. unlpam.edu.ar/index.php/praxis/article/view/2375/3215> Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. México: Javier Vergara Editor. Gross, J. J. “Emotion regulation: Past, present, future” (1999). Cognition & emotion. Núm. 5: 551-573. Mayer, J. D. & P. Salovey. (1997). What is Emotional Intelligence? En: Emotional Development and Emotional Intelligence. Estados Unidos: Basic Books. Pena-Garrido, M. y E. Repetto. (2008). “Estado de la investigación en España sobre inteligencia emocional en el ámbito educativo”. Revista electrónica de investigación socioeducativa. Núm. 6: 400-420. En línea <http://www. investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/15/espannol/Art_15_244. pdf> Saarni, C. (1999). The Development of Emotional Competence. Estados Unidos: Guilford Press. Sánchez-Teruel y Robles-Bello. (2018). “Instrumentos de evaluación en inteligencia emocional: una revisión sistemática cuantitativa”. Perspectiva educacional. Núm. 2: 27-50. En línea <http://dx.doi.org/10.4151/07189729 -vol.57-iss.2-art.712> Trujillo, M. y L. Rivas. (2005). “Orígenes, evolución y modelos de inteligencia emocional”. INNOVAR. Revista de ciencias administrativas y sociales. Núm. 25: 9-24. En línea <http://www.scielo.org.co/pdf/inno/v15n25/v15n25a01.pdf>
14 Melissa Patricia Santos Piñeiro* DE LA COMPETENCIA SOCIOEMOCIONAL DEL DOCENTE La situación de la pandemia ocasionada por la COVID-19 ha marcado diversos aspectos en los cuales se desenvuelve el ser humano. Lo académico no ha sido la excepción, ya que tanto profesores como alumnos se han tenido que enfrentar a una realidad más allá de las aulas para poder desarrollar y lograr el proceso de enseñanza y aprendizaje. Con enfrentar una realidad no nos referimos solamente a aplicar nuevas tecnologías, sino a todo lo que involucra adaptarse a estas nuevas circuns- tancias, como son la actitud y las emociones de los actores implicados (docentes y alumnos). La competencia socioemocional docente se conforma de conocimientos, valores y actitudes que mejoran las relaciones entre profesor-alumno y generan ambientes propicios para el aprendizaje (González, 2019). Así, en la medida en que los profesores logren un clima de tranquilidad, relajación y confianza a través de la interacción pedagógica, sus estudiantes aprenderán más y mejor (López, 2020). Y por actitud se entiende a la predisposición de una persona a reaccionar favorable o desfavorablemente hacia alguien o algo, que puede ser otra persona, una institución o una cosa, lo cual, evidentemente, puede provenir de la representación social que se ha construido sobre ellas (Moscovici, 1986; Escudero, 1985, citado por Hernández, 2011). Con estas definiciones es posible observar la gran relación que existe entre competencia socioemocional, actitud y aprendizaje, ya que el logro de este último dependerá del ambiente que el docente genere en el salón de clases, gra- cias a sus actitudes. Por consiguiente, la competencia socioemocional será bien desempeñada siempre y cuando la actitud del docente propicie el aprendizaje del alumno. Dicho lo anterior, este artículo tiene como objetivo presentar un análisis cuantitativo y cualitativo de la competencia socioemocional de los docentes de la Universidad durante los cuatro periodos de educación virtual (P2020, V2020, O2020 y P2021) para visualizar cuál es la actitud que el maestro ha desarrollado en el entorno virtual y qué es lo que el alumno considera que debe mejorar para alcanzar el aprendizaje. En la evaluación docente que realizan los estudiantes existen comentarios tanto positivos como negativos, sin embargo, los reportes cualitativos (sobre la educación virtual, y lo ético y la convivencia) que emite la Coordinación de Y SU IMPACTO EN EL ENTORNO DE APRENDIZAJE LA ACTITUD COMO ELEMENTO los numer s de la evaluacion
15 Tabla 1. Desglose de evaluaciones realizadas y resultados de los reportes cualitativos y cuantitativos Información y Análisis Académico (CIAA) son para efectos de mejora, de manera que únicamente se notifican resultados en donde el docente debe progresar. En los reportes se clasifican los comentarios por palabra mencionada, pero cada una incluye todos aquellos argumentos que la aluden. Una vez realizada esta clasificación, se categoriza de acuerdo con los colores del semáforo, es decir, por color amarillo o rojo, de acuerdo con el grado de gravedad o afectación, ya sea a la integridad de la persona, daño moral, legal y en contra de los principios de la Universidad. Para el presente artículo se tendrá como base los reportes cualitativos en relación con lo ético y la convivencia en los diferentes periodos. A continuación, se presenta un desglose de las evaluaciones realizadas por los alumnos y de todos los reportes cualitativos para tener una idea más clara del origen de éstos. P2020 V2020 O2020 P2021 Asignaturas evaluadas 1,724 470 1,850 1,635 Evaluaciones realizadas 17,681 3,505 17,498 13,952 Desempeño General de los Profesores (DGP) (µ institucional) 87.4 89 90.3 93.3 Comentarios y sugerencias % en relación con las evaluaciones realizadas 8,876 50% 2,039 58% 16,011 90% 11,875 85% Sobre los cursos virtuales % en relación con los generales 440 4.9% 365 17.9% 653 4.07% 947 7.9% 1.4% Sobre la ética y la convivencia % en relación con los generales 322 3.6% 48 2.3% 349 2.1% 171 Profesores mencionados sobre cuestiones éticas y de convivencia % en relación con las asignaturas 143 8.2% 23 4.8 % 159 8.5% 101 61% En rojo % en relación con los éticos 183 56% 32 66% 210 60% 96 56% Fuente: Elaboración propia con información de la CIAA. los numer s de la evaluacion
16 En la tabla se observa que, de las evaluaciones realizadas, 50, 58, 90 y 85% cuentan con comentarios generales, los cuales a su vez presentaron, en menos del año, un aumento de 40%de los mismos. Dentro de estos comentarios generales se desprenden los éticos y virtuales (negativos), donde la mayor incidencia de los últimos se expone en los ciclos Verano 2020 y Primavera 2021, mientras que en los éticos ocurre una disminución gradual en los cuatro periodos mencionados. Además, es importante dar cuenta de que esta disminución es inversamente proporcional al Desempeño General del Profesor (DGP), el cual ha ido en aumento semestre tras semestre (de 87 a 93 en una escala de 0 a 100), alcanzando una calificación de Excelente y Muy bueno en su trabajo realizado. Por otro lado, se destaca que, si bien el número de docentes con comentarios graves (rojo) es muy bajo en relación con las asignaturas evaluadas (un promedio de 7%), el porcentaje de los comentarios en rojo respecto a los éticos se ha mantenido en 60 % en todos los periodos. Lo anterior implica que, aunque son pocos los profesores con conductas y actitudes no gratas, su comportamiento no ha tenido mejora, ya que ha sido constante en el tiempo que se ha mantenido la virtualidad. Para un mayor entendimiento, se ejemplificarán dichas actitudes (rojo) de acuerdo con las menciones más recurrentes: Tabla 2. Menciones recurrentes con sus respectivos comentarios (Las expresiones son tomadas tal cual se manifestaron) Agresividad • Tienen actitudes pasivo-agresivas y hacen comentarios personales con dolo y fuera de lugar. • No tienen profesionalismo ni expresan humanidad, atacan cualquier argumento. • Sus gesticulaciones son duras y el tono de voz es hiriente cuando los alumnos cometen un error. • Se enojan, se desesperan y gritan cuando los estudiantes no entienden aquello que se les explica. Altanería • Altivo. No hay comprensión • No son abiertos a opiniones ni sugerencias, suelen ponerse a la defensiva. • Se molestan si se les pide algún tipo de consideración. Arrogancia • Son arrogantes al calificar. • Se aprovechan de su situación de profesores para hacer menos a los estudiantes • Según los alumnos, sus actitudes pedantes, arrogantes y egocéntricas demuestran todo lo contrario a lo que es la Universidad. Burla • Discriminan y se burlan de los alumnos cuando éstos tienen una mala participación. • Se tornan irónicos, fuera de sí, en relación con aspectos académicos, personales y físicos. • Descalifican a los compañeros, los dejan en evidencia. Crítica • Critican en tono sarcástico. • Realizan comparaciones con críticas a los trabajos. • Desacreditan aportaciones, minimizan el conocimiento. Grosería • Insinúan que los alumnos son tontos. • El trato es rudo, lo cual hace que no aprendan en clase. • No tienen tacto para decir las cosas. • Hablan con groserías y llegan a hacer bromas de mal gusto. • No promueven un ambiente de respeto. Humillación • Se encargan de dejar claro que son superiores. • Si tienen duda, humillan a los alumnos en las clases. • No tienen paciencia y tienen preferencias. Incomodidad • Tienen argumentos clasistas y misóginos que incomodan al alumno. • Su humor negro es para señalar u ofender. • A los alumnos les resulta incómodo que se relacionen con ellos por mensajes privados de WhatsApp. • Silencios incómodos cuando la participación es a costa de la calificación de algún compañero. Machismo • Tienen actitudes machistas con las mujeres y privilegiadas con los hombres. • No hay confianza al impartir opiniones y críticas sobre temas feministas. Sarcasmo • Muestran risas crueles y de burla hacia los alumnos, las cuales no motivan a aprender. • Sus respuestas son sardónicas e hirientes. • Utilizan el sarcasmo para insultar y exhibir a los alumnos. Prepotencia • Arrogantes, déspotas y creídos. No dejan participar a los alumnos. • Egoístas y resentidos con los demás. No escuchan a los alumnos, sus respuestas son infundadas. • Hacen que los estudiantes se sientan intimidados e insultados constantemente. Fuente: Elaboración propia con información de la Evaluación Cualitativa de Docentes de Licenciatura 2020 y 2021.
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