Pasos Nueva Época 13

11 Sin embargo, más allá de la evaluación institucio- nal, existen resultados de investigaciones educativas que nos permiten reconocer ciertas características de las prácticas docentes, aunque Cid, Zavalza y Doval (2012) consideran que es difícil estudiar lo que sucede en las aulas universitarias debido, entre otros factores, a que la interacción profesores-estudiantes se da en un tiempo y contexto de trabajo determi- nados, y porque los resultados de aprendizaje ocu- rren gradualmente a través del tiempo y muchas veces son inobservables. Es decir, a veces ni docentes ni estudiantes nos damos cuenta cabal de los apren- dizajes que permanecen. Sin embargo, existen algunos criterios que nos permiten valorar si los docentes están más incli- nados hacia la enseñanza –en lo que el profesor sabe y hace–, que hacia el aprendizaje –en lo que el estudiantado hace para aprender por indicaciones del profesor. Si, como afirman Ezquerra, De Juanas y Martín del Pozo (2015) “las actividades son el espejo de la metodología que se usa en el aula” (p. 333) y aceptamos que no existe un único método para lograr el aprendizaje de los estudiantes, y que un mismo método no sirve para todo (Fernández March, 2016), sino que la combinación de actividades de apren- dizaje, debidamente planeadas por los docentes, son las que aumentan las probabilidades de que los estudiantes auténticamente aprendan. Amparo Fernández March (2016), después de revisar resultados de varias investigaciones y las propias, ha formulado una serie de principios que orientan lo que ella llama metodologías activas, en las que el profesor cede el control del proceso a los estudiantes y se convierte en recurso y guía; la premisa fundamental es que la responsabilidad del aprendizaje recae directamente en la actividad. La autora afirma que “implicación y compromiso son más formativos que meramente informativos, gene- ran aprendizajes más profundos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos más heterogéneos” (p.42). Esas características del aprendizaje: profundidad, significatividad y duración para facilitar la transfe- rencia a otros contextos, en Educación Superior, están estrechamente vinculadas a los aprendizajes profe- sionales y, por lo tanto, a los saberes disciplinares de los docentes, cuya estructuración didáctica, según Fernández March (2016), se asegura si los docentes: - Confrontan al estudiante a una situación social y profesionalmente compleja, poniendo los recur- sos necesarios, entre ellos instrucciones claras y precisas. - Provoca que el estudiante busque, analice, sele- ccione y evalúe información para poder inter- venir con decisiones fundamentadas desde la futura profesión. - Propicia reflexión en el estudiante “sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados logra, para ser capaz de utilizarlo como estrategia de mejora de su propio desempeño, desarrollando con ello la competencia más compleja de todas: la de aprender a aprender con sentido crítico sobre su actuación” (p. 43). - Ancla la experiencia en productos observables y por tanto evaluables con base en criterios explícitos. Y las estrategias de aprendizaje concretas se tradu- cen en colaboración en pequeños grupos, actividades de laboratorio que no sean rutinarias sino basadas en una investigación guiada, desarrollo de proyectos profesionalizantes en que el estudiante decide méto- dos y experimentos pertinentes, discusiones libres con una mínima intervención y análisis de casos reales, entre otros. La experiencia disciplinar del profesor y el conse- cuente conocimiento de diversos escenarios profe- sionales son atributos que se potencian si hay claridad en el perfil de egreso de los futuros profesionales. Un profesor competente en su ámbito profesional puede articular mejor las experiencias de