Pasos 6

6 e n b ú s q u e d a... Una rúbrica para evaluar el pensamiento crítico de los estudiantes universitarios María Eugenia De la Chaussée Acuña* E valuar es emitir juicios (fácticos y de valor) sobre las personas y sus intenciones y ac- ciones. Por esto, la evaluación no tiene sen- tido si no se emplea para el mejoramiento y crecimiento de las personas, sus decisiones y acciones. Aunque no se haga explícito, quien evalúa siempre tiene un referente compara- tivo con lo que asume como “mejor”, “bue- no”, “necesario”, “conveniente”, “deseable” o “útil”. En la evaluación de las asignaturas de los estudiantes universitarios el referente de comparación pueden ser los “propósitos formativos del curso”, “los objetivos”, “las competencias genéricas”, “los conocimien- tos, las habilidades y las actitudes”, o las “operaciones mentales a desarrollar”. Normalmente los alumnos cuestio- nan las evaluaciones de los profesores por- que la mayoría son imprecisas y subjetivas. No se sabe qué evaluó realmente el docen- te y por qué, cuáles fueron sus referentes y criterios, y para qué evaluó. Las rúbricas, como otros instrumen- tos de evaluación, son utilizadas cada vez más por los profesores porque les permiten ser más objetivos al precisar los criterios a evaluar, los indicadores y la escala de cali- ficación. También pueden estimular los pro- cesos metacognitivos de los alumnos pues al conocer con claridad los criterios e indica- dores tienen la posibilidad de autoevaluarse previamente y preguntarse a sí mismos so- bre los logros, los obstáculos enfrentados y lo que aún les falta. En todos los tiempos, el pensamiento crítico se ha considerado un pensamiento “deseable” del más alto nivel. Sin embargo, los profesores piden a los alumnos que cri- tiquen, pero no les explican qué es criticar, qué hacer mentalmente para criticar y cuá- les son los indicadores del pensamiento crí- tico. Para Sternberg y Spear-Swerling (1996) hay un tipo de enseñanza que es la que predomina en la mayor parte de las aulas, la cual solicita a los alumnos cosas como: a) ¿Quién dijo…? b) Resuman…, c) ¿Quién hizo…?, d) ¿Cuándo…?, e) ¿Qué hizo…?, f) ¿Cómo…?, g) Repitan…, y h) Describan…. Esta forma de enseñar esti- mula aquello que los alumnos ya saben. Plantean que “evidentemente, no hay nada malo en este tipo de estímulo, los alumnos necesitan adquirir una base de conocimien- tos, pero en la medida en que estemos in- teresados en desarrollar las capacidades de razonamiento de los alumnos, debemos tener presente que, en último término, lo que verdaderamente importa no es lo que sepamos, sino que podamos usar de la mejor manera posible lo que ya sabemos, sea de forma analítica, creativa o práctica” (p.68). Dicen que los alumnos “deben tener la oportunidad de aprender por medio del ra- zonamiento analítico, creativo y práctico, así como por medio de la memoria” (idem). Se- ñalan que cuando la enseñanza enfatice el razonamiento analítico se pedirá a los alum- nos: a) comparar y contrastar, b) analizar, c) evaluar, d) criticar, e) preguntar por qué, f) explicar por qué, g) explicar las causas o h) evaluar suposiciones. A veces se confunde la crítica con dar una opinión o un punto de vista. Monroy (2003) expone que, en ocasiones, cuando se pide a los alumnos que realicen una crítica sobre un texto que no es literario, los pro- fesores reciben comentarios relativos a su belleza, a su ininteligibilidad, al aburrimiento que provoca la lectura, la falta de coinciden- cia con la propia ideología o a la antipatía con el autor, pues los alumnos desconocen qué es criticar y no están acostumbrados a realizar una crítica. Para desarrollar este tipo de pensa- miento no debe limitarse a degustar el texto y asimilar lo nuevo, será necesario cuestio- nar lo planteado y establecer un diálogo y un debate con quien escribió la obra. Pensar críticamente implica poner en juego varias operaciones mentales: re- unir pruebas y evidencias a favor y en con- tra, ponderarlas y sopesarlas, y reflexionar y argumentar sobre la validez o veracidad de lo expresado o leído en una obra, o bien a refutarla. Criticar nos lleva a juzgar, a pre- guntarnos si algo es así o no en la realidad (Lonergan, 1999). En todas las áreas de conocimiento es po- sible estimular el pensamiento crítico. Por ejemplo, en una clase de física una maes- tra promueve el pensamiento crítico cuando pregunta: “¿Es cierto o no que el agua en estado sólido es menos densa que el agua en estado líquido?, ¿cuáles son las pruebas de esto?, ¿cómo lo pueden comprobar?”. En matemáticas el proceso de reflexión, crítica y juicio se llama comprobación, verificación, “chequeo” o prueba de “acierto o error”. Se está promoviendo la criticidad si se pregunta ¿es cierto que 20 por 51 es 1 021?, ¿es co- rrecto el resultado? Normalmente el alumno verifica repitiendo el proceso (multiplicando 20 por 51) o revirtiéndolo, es decir, dividien-