Pasos 1

c r i t e r i o s 3 y colegiada que permitan la resignificación de los procesos evaluados y, por consecuencia, su mejora conti- nua. De esta manera —afirma López Calva— se abre el paso a prácticas más transparentes y democráticas. Y es justamente en este sentido de rendición de cuentas donde podemos ubicar la intencionalidad de los pro- cesos de evaluación externa, los cuales han ido cobrando cada vez mayor fuerza en nuestro país desde la década de los noventa. Lo anterior obedece al surgimiento de diversos organismos que denuncian la necesidad de someter la educación superior a la opinión pública, con lo que se obligaría a transparentar la actividad que realizan las universidades desde sus funciones sustantivas. Así entendidas, las acreditaciones pueden contribuir al avance gradual en la calidad de la educación, al redefinir compromisos con la sociedad. En este número de Pasos damos cuenta de la situación de nuestros programas académicos en relación con su proceso de eva- luación externa, el cual es uno de los diez indicadores de calidad que persiguen su mejora permanente. Por otro lado, de sobra sabemos que los docentes de las universidades constituyen uno de los ejes principa- les en los que se apoya la calidad de cualquier sistema educativo y su evaluación se considera, por tanto, un elemento clave para la mejora institucional. No obstante, no siempre resulta claro qué significa ser un buen profesor, específicamente cuando esto se traduce a prácticas en el aula, en el acontecer cotidiano del proceso educativo. En este sentido, la percepción del alumno acerca de aquellos rasgos que se consideran valiosos en un buen profesor, resulta esencial para comprender el referente desde el que ellos miran la calidad de la do- cencia. Así pues, como continuación de lo publicado en el número anterior acerca de “los buenos profesores”, Mauricio López Figuera presenta en esta ocasión la otra cara de la moneda, señalando aquellos desempeños que los alumnos rechazan en sus cursos. Conocer estos juicios es útil en la medida en que tales percepciones pueden orientarnos hacia un mejor acompañamiento y retroalimentación del ejercicio docente, que se concrete en un proyecto de mejoramiento para potenciar a los maestros a través del diálogo y la reflexión de su práctica. Finalmente, en esta búsqueda por caracterizar las mejores prácticas docentes, presentamos en la sec- ción “Innovando” un texto de nuestras profesoras Marcela Ibarra y Guadalupe Corro, que da cuenta de una serie de reflexiones resultado de la experiencia de vincular el trabajo de docencia con el de intervención en una comunidad rural. En este proceso, las autoras identifican que cuando se generan espacios que facili- tan la articulación del trabajo de docentes y estudiantes en contextos vulnerables, se logra que los actores del proceso educativo se integren, participen y caminen juntos, descubriendo compromisos con los otros y, sobre todo, generando procesos de aprendizaje horizontales, a partir de una práctica educativa liberadora. Deseamos que en este número, el lector encuentre elementos significativos que contribuyan a encaminar sus pasos con rumbomáscertero, comprendiendoque lo fundamental noesmirar ensímismos losprocesosdeevaluación, sino lo que queremos conseguir a través de ellos, es decir, una educación con alto nivel, calidad y excelencia académica. Referencias Aboites H. (2000). “Examen único y cultura de la evaluación en México”, de Pacheco T. y Díaz Barriga A. coords., en Evalua- ción académica , México: Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM y Fondo de Cultura Económica. ¿ Q uién no ha hablado de evaluación en los últimos tiempos? ¿Quién no tie- ne interrogantes sobre el tema? ¿Quién no encuentra opiniones divididas y de- bate constante en torno a esta función tan en boga hoy en día? Es un hecho que la evaluación está presente y se ha vuelto una práctica indisolublemen- te ligada a la educación. De esta manera, el término puede suscitar gran va- riedad de reacciones que van desde el rechazo o la adhesión, pasando por la resignación ante “un mal inevitable”, o bien, por la aprehensión de no sa- ber, en el fondo, de qué se trata la evaluación, para qué se evalúa y por qué. Estas interrogantes se vuelven esenciales si se considera que, para que los proce- sos de evaluación permeen en una institución y abonen sus funciones con un com- ponente de mejora es necesario crear una serie de condiciones que la hagan propi- cia, un clima donde pueda prosperar entendiendo que en ella subyace un conjunto de valores, creencias, expectativas y relaciones entre los actores participantes. Esto supone entender la evaluación de manera amplia y compleja y no como un simple instrumento. Implica, por tanto, lo que podríamos denominar como cultura de la eva- luación, la cual está vinculada, de manera esencial, a la visión de los actores que in- tegran una institución, en torno a qué se quiere construir y cuáles se consideran los pasos para lograrlo. Así pues, en palabras deAboites (2000): “entendida como cultu- ra, la evaluación no se propone al análisis como si fuera un procedimiento adminis- trativo, sino como una totalidad con muchos niveles y expresiones”. Por eso, resulta de gran importancia avanzar para que efectivamente se genere una cultura de la evaluación ligada a la búsqueda de la calidad académica y no a la simple simulación. De lo anterior nos habla Martín López Calva en el texto “Evaluación, comunicación y democracia: cerrando el círculo” donde señala la importancia de posicionar la evaluación como cultura de mejora, de manera que “se pueda educar evaluan- do y evaluar educando”, partiendo de procesos más holísticos y complejos, pero también más realistas en sus propósitos, pues toda evaluación es más bien una aproximación y por eso siempre será limitada. Así pues, se resalta el papel que juegan los procesos de comunicación sobre la información que se genera a tra- vés de la evaluación, y la manera en la que ésta debe ser devuelta en forma de diálogo. Lo anterior para retroalimentar y abrir espacios de discusión individual